Grazia Honegger Fresco

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Unlimited Anno

Riconoscere ed evitare la manipolazione nell’educazione dei figli

Il bambino autentico

Come aiutarli a crescere felici

La salute dei bambini

L’ormone dell’amore, della calma e della guarigione

Ossitocina

Il volume raccoglie scritti inediti di Maria Montessori, testimonianze di suoi discepoli, amici, studiosi di fenomeni formativi e personalità della cultura. Include resoconti delle sue iniziative e realizzazioni nei diversi luoghi in cui ha vissuto, e documenta le scuole montessoriane nel mondo frequentate da bambini e adolescenti. Il filo conduttore del libro sono le idee della pedagogista, presentate nel loro sviluppo evolutivo, e analizzate nelle loro variazioni progettuali e istituzionali. Il volume, curato da Grazia Honegger Fresco, non ha intenti agiografici e include voci diverse. Si propone di esplorare i rapporti tra teoria e pratica pedagogica, la fedeltà a un Maestro, e la vitalità di una dottrina che meriterebbe una maggiore diffusione e applicazione anche in Italia.

Premessa alla presente edizione

Introduzione

Maria Montessori: chi era?

Cronologia di una vita

Per i diritti delle donne

Segni dentro. Tracce di incontri con Maria Montessori

Testimonianze di contemporanei

Inediti di Maria Montessori

Quattro “piani” e altro ancora

Adele Costa Gnocchi: la Scuola Assistenti all’Infanzia e il Centro Nascita Montessori

Cominciare dal neonato

Crescere insieme: l’esperienza dei Nidi Montessori con i bambini e con i genitori

Riflessioni conclusive sul periodo 0-3

Il primo “piano” dello sviluppo. Sezione seconda: da tre a sei anni

a) Il secondo “piano” dell’educazione (1939)

b) La teoria cosmica

Risposte ai bambini della seconda infanzia

Che cos’è l’educazione cosmica (1949)

Il “vittorioso”

L’esperienza di Kodaikanal (India): interviste a L. Wikramaratne e a Mario M. Montessori Sr.

Educazione cosmica in concreto

Montessori in una primaria pubblica: un’esperienza francese

Tavole riassuntive sul curriculum Montessori fino ai 12 anni

L’adolescente come “neonato sociale”

App unti sulle scuole secondarie Montessori

Alcune esperienze

Il bambino “diverso”: una sfida pedagogica

Bambini sani e con difficoltà insieme nella stessa classe

Quali aiuti, in concreto?

Educare il bambino rispettandolo. Consigli ai maestri

Quale preparazione per i futuri educatori?

Cambiamenti nei corsi Montessori: un’esperienza americana

Gli “esclusi”: insegnare a leggere e a scrivere agli analfabeti adulti

ASNADA : Montessori per adulti di origine straniera

Montessori in famiglia: e se si cominciasse dai genitori?

“Se si trascura l’uomo nella sua formazione, nessun problema sarà mai risolto”

Esperienze di plurilinguismo nella Casa dei Bambini

A proposito di pace

“Educatori senza frontiere”: un’intervista a Renilde Montessori

Indicazioni bibliografiche

Versione cartacea

sesta parte Montessori e il bambino con difficoltà he cosa è rimasto o, meglio, come ha progredito la ricerca iniziale di Maria Montessori con i bambini “frenastenici” ricoverati nel manicomio di Santa Maria della Pietà a Roma? C Quali obiezioni sia alle scuole “speciali” da noi superate, ma ancora diffuse in tante regioni del mondo – sia all’inserimento forzato del “diverso” con la “sua” maestra di sostegno in classi composte solo di “uguali” e di “normali”? Dal Nido alla Scuola Elementare o Media, Montessori esalta l’originale apporto individuale come ricchezza irrinunciabile per la collettività e quindi la diversità come un bene primario. Al tempo stesso, si basa sui ritmi individuali e sul senso di responsabilità anziché sulla resa dei conti e quindi dà spazio a ciascuno per procedere come può, quando può, sentendosi comunque valorizzato e amato. Vedremo in questa parte alcune significative esperienze, che dilatano ulteriormente la prassi Montessori, già molto variegata. Il bambino “diverso”: una sfida pedagogica Un po’ di storia È stato a lungo rimproverato a Maria Montessori il fatto di aver “trasferito” nel suo lavoro con i bambini sani quanto aveva sperimentato in anni precedenti con i bambini “idioti”. Li aveva visti passare il tempo per terra, nella polvere, giocando con minuzzoli di pane, negli stessi spazi in cui erano ricoverati i malati adulti. Li aveva sentiti definire irrecuperabili, ma lei era una donna che amava le sfide. Ancora descrive il bambino povero come un essere nell’Antropologia pedagogica inferiore nella statura, nel cranio, nel peso, nelle forze muscolari e intellettuali; e le malformazioni collegate ai difetti di crescenza lo relegano in una inferiorità estetica: cioè l’ambiente, il modo di vivere, la nutrizione possono modificare anche la bellezza. (…) La stessa bellezza del corpo è un privilegio di classe (…). Anche nella scuola il bambino povero è un paria. Meno bello e gentile, non richiama sopra di sé quella simpatia che il maestro facilmente concede alla grazia cortese dei fanciulli felici; meno intelligente e privo di aiuto da parte di parenti forse analfabeti, non riscuote quegli incoraggiamenti che la lode e l’alta votazione tanto prodigano ai fanciulli forti, che non avrebbero bisogno di essere incoraggiati. Così gli oppressi della società sono pure gli oppressi della scuola (p. 15). È un brano che rivela come pochi altri il forte sentimento di giustizia e insieme la sensibilità alle condizioni reali di tanti bambini che l’animava per cercare soluzioni opportune. I bambini di S. Maria della Pietà erano paria tra i paria e lei decise di occuparsene a fondo, sollecitata anche – come abbiamo visto – dal lavoro che portava avanti con i colleghi dell’Università. Il racconto delle sue esperienze iniziali è a tratti commovente: Circa dodici anni fa essendo dottore assistente alla Clinica Psichiatrica nell’Università di Roma, ebbi occasione di frequentare il manicomio per lo studio dei malati da scegliersi a scopi di didattica clinica e in tal modo mi interessai ai bambini idioti ricoverati nel manicomio stesso. (…). 122 Fu così che venni a conoscere il metodo speciale di educazione per questi infelici bambini ideato da Edouard Séguin e in genere a penetrare l’idea, allora nascente anche tra i medici pratici, dell’efficacia delle “cure pedagogiche” per varie forme morbose come la sordità, la paralisi, l’idiozia, il rachitismo ecc. (…). A differenza dei miei colleghi ebbi l’intuizione che la questione dei deficienti fosse prevalentemente pedagogica e mentre molti parlavano nei congressi medici del metodo medico-pedagogico (…) io ne feci argomento di educazione morale al congresso Pedagogico di Torino nel 1898; e credo di avere toccato una corda vibrante poiché l’idea, passata dai medici ai maestri elementari, si diffuse in un baleno come questione viva, interessante la scuola. Ebbi infatti dall’illustre Ministro dell’Istruzione, e mio Maestro Guido Baccelli, l’incarico di tenere alle maestre di Roma un corso di conferenze sull’educazione dei bambini frenastenici, corso che poi si trasformò nella Scuola Magistrale Ortofrenica, che diressi ancora per altri due anni. La Montessori racconta poi come avesse annessa alla scuola una classe in cui accoglieva 123 bambini giudicati ineducabili nelle scuole elementari per insufficienza mentale (…). Dopo essere stata a Londra e a Parigi a studiare praticamente l’educazione dei deficienti, mi misi a insegnare io stessa ai bambini e a dirigere l’opera delle educatrici. Più che una maestra elementare, senza turni di sorta, io ero presente o insegnavo direttamente ai bambini dalle otto del mattino alle sette di sera senza interruzione . (…). Fin da quando nel 1898-1900 mi dedicai all’istruzione dei fanciulli deficienti, credetti di intuire che quei metodi non avevano nulla di speciale (…), contenevano solo principi di educazione più razionale di quelli in uso: tanto che perfino una mentalità inferiore poteva esserne ingrandita e svolta. 124 Note Lo si legge a p. 27 del  122. Il Metodo,  cit., I edizione del 1909. Il testo è riportato per intero nelle successive edizioni. . Quella che, come abbiamo ricordato, era secondo Bollea in via dei Volsci. 123 . È merito di Valeria Paola Babini l’aver ricostruito nel suo   cit., il grande contributo dato da Maria Montessori all’educazione e alla protezione dei bambini “deficienti” (Si vedano in particolare la prima e la seconda parte della ricerca). 124 La questione dei frenastenici, E conclude: Questi due anni di pratica sono il mio primo e vero titolo in fatto di pedagogia. (…) A poco a poco acquistai il convincimento che metodi consimili applicati ai fanciulli normali avrebbero svolto la loro personalità in modo meraviglioso, sorprendente. Riesaminare l’opera di Séguin? A proposito di bambini con difficoltà, vale la pena di spendere qualche parola su Séguin, i cui testi insieme a quelli di Itard furono per la Montessori scoperta importante e decisiva. Quando si parla di loro, di solito ci si sofferma un po’ di più su Itard per l’eccezionalità della sua esperienza con Victor, il bambino-lupo, mentre su Séguin si sorvola. Eppure esiste, tradotto, del 1846, cui vale la pena di dare uno sguardo, anche per ritrovare alcuni legami con le metodologie adottate in seguito da Montessori. Quello che colpisce leggendolo è intanto l’impegno analitico di Séguin, la sua cura nell’esaminare uno a uno i passaggi per far giungere il bambino a una determinata conquista – si tratti di vestirsi o di imparare le lettere – e quei passaggi valorizzare come tappe incoraggianti per non far insorgere barriere. L’idiota, In tutto il testo, anche se egli usa spesso il termine “poveri idioti”, si respira un senso di paziente attesa, di attenzione per la loro affettività, di grande rispetto, espresso promuovendo sempre le capacità attive e tenendo presente ogni funzione corporea. Ad esempio Séguin si preoccupa dell’abbigliamento: vuole che sia di facile uso, per non dover fare la morale o punire (p. 376) se si vogliono sviluppare “abitudini di decenza” (p. 377); dà consigli sull’alimentazione scendendo nei particolari su come insegnare a mangiare da soli senza forzare (p. 387). Mette in rilievo l’educazione dei “centri sensori” e li considera (cap. XXXIX) uno a uno, a partire dal tatto, sempre in modo molto concreto, ponendo al centro la ricerca di modi per comunicare con il bambino e farsi da lui intendere. Nella sua all’opera, Bollea fa notare come Séguin avesse per Itard, suo maestro, grandissima stima e anche se il proprio lavoro è stato poi tutto diverso, come dice egli stesso, il suo esempio l’ha guidato a preparare con i quali consentire esperienze e apprendimenti più solidi. Introduzione mezzi concreti Si vedano ad esempio le forme di cartone colorate per (p. 317) o i regoli in scala (5 cm di differenza l’uno dall’altro) per scoprire le (p. 318) o ancora l’alfabetario con come egli le chiama, che permettono la composizione senza timore di sbagliare, perché la correzione non lascia traccia (p. 336). Dà precisi consigli su come costruire il casellario delle lettere per favorire l’attenzione del bambino. l’appaiamento dei colori dimensioni le lettere mobili, Il tutto ogni tanto inframezzato da considerazioni politiche o da qualche invettiva. (Era dovuto emigrare negli Stati Uniti a causa degli attacchi da lui rivolti al governo di allora!). Séguin dice di rendersi ben conto che l’educazione “fisiologica” delle funzioni, così come l’avevano presentata prima di lui Rabelais, Montaigne, Rousseau, era manchevole: non può essere solo intellettuale – egli dice – (p. 522), ma richiede un costante sostegno ambientale e oggetti da maneggiare. Del resto già Itard per il suo allievo Victor aveva elaborato da spostare e da sovrapporre; o da appaiare a oggetti oppure ad azioni. forme geometriche parole mobili scritte Su questi aspetti concreti, pochi anni più tardi, si fermò l’attenzione della Montessori, il cui grande merito non fu semplicemente quello di perfezionare o di inventare materiali nuovi, ma di capire che i bambini hanno bisogno di essere attivi, in prima persona, e non solo di ascoltare e di tracciare segni. (La ha scritto Ferrière, il pedagogista suo contemporaneo che meglio ne ha capito osservazioni e proposte). tutti libertà di muoversi favorisce la libertà di pensare, “ ” La mano, organo dell’intelligenza Fin dalle sue prime esperienze la Montessori cominciò dunque a denunciare lo “spreco d’infanzia”, l’ignoranza sistematica delle energie infantili, mortificate dalla noia, dal pregiudizio, certo rendendosi conto che, se il danno è grave per i soggetti sani, diventa gravissimo per i bambini afflitti da impedimenti di natura sensoriale o motoria, più lenti, in difficoltà di comprensione e di relazione, destinati comunque ad avere un basso livello di autostima, a sentirsi costantemente incapaci. Non tutti fra loro ne sono consapevoli, ma quel che in ogni caso percepiscono bene, è l’affetto incoraggiante di chi rispetta ogni loro tentativo indipendente. Quanto spesso invece un è aggravato dall’eccesso di aiuto, dalla disistima scontata, dagli esercizi forzati privi di qualsiasi motivazione che sono stati e sono ancora i punti-forza della cosiddetta rieducazione. handicap Il solo parlare di “recupero” nega l’aiuto corretto che deve cominciare alla nascita o al più presto possibile per mettere in valore le potenzialità nascoste di ogni bambino, qualunque sia la sua situazione di partenza. Ciò che la conquistò in Séguin fu il che, quando andò a Parigi, non vide completo in nessun istituto, mentre materiale era un mezzo meraviglioso, eccellente, in mano a chi sapeva usarlo, ma per se stesso passava inosservato accanto ai deficienti… Compresi perché era venuto uno scoraggiamento negli educatori e un abbandono del metodo (del Séguin)… Bisogna saper chiamare entro l’anima del fanciullo l’uomo che vi sta assopito … Ha sulla preparazione dei maestri di deficienti un concetto affatto originale: sembrano consigli dati a una persona che si accinga a fare il seduttore. Vorrebbe ch’essi fossero belli, affascinanti nella voce e che prendessero ogni più minuziosa cura di sé per farsi pieni di attrattive. Una specie di chiave segreta che è l’azione sullo spirito (…). Io ne trassi effetti sorprendenti (…) . 125 Non a caso la modalità Montessori, che procede in tale direzione, si è dimostrata vincente in tante esperienze di educazione “speciale” in uso fino agli anni Sessanta circa. Ci sono state alcune piccole scuole esemplari a Roma come quella tenuta, fin dagli anni ’30, da Maria Fancello in via Carini, al quartiere Gianicolense o il Centro Studi, aperto da Maria Antonietta Boscherini al Quartiere Salario, già ricordato, sotto la guida di Adele Costa Gnocchi. Anche nell’Istituto “Configliacchi” di Padova per bambini ciechi vennero realizzate esperienze significative, condotte da una suora che si era diplomata nel ’52 con Giuliana Sorge. Note Dalle Lezioni al Corso Nazionale Montessori, Milano 1926, dispense stampate dalla Litografia Mariani, Milano 125. Altro esempio assai interessante è stato in Francia la grande scuola pubblica “speciale” di Fontenay-sous-Bois presso Parigi, diretta per molti anni con grande amore e passione educativa da Marie Louise Pasquier, poi presidente dell’Associazione Montessori di Francia . Fu un lavoro al quale si preparò lungamente, a partire dal corso internazionale Montessori di Perugia nel 1950. 126 Note Vedi ne “Il Quaderno Montessori”, A. XIV, n. 52, inverno 1996, una sintesi delle sue esperienze, pp. 75-81, pp. 29-31. 126. La sua straordinaria fiducia nei bambini “diversi”, dal lentissimo ritmo di sviluppo o affetti da disturbi psichici, la condusse a offrire loro i consueti strumenti montessoriani e, contro la prassi corrente, l’aiuto in un ambiente accuratamente preparato – la scuola di Fontenay è tuttora molto interessante da visitare, anche sotto il profilo strutturale, pensato e realizzato dalla Pasquier con uno di prim’ordine – grazie alla ricchezza della “vita pratica” e dei materiali, alla ripetizione spontanea, alla concentrazione, all’autonomo controllo dell’errore. indiretto staff In circa trent’anni di esperienze la scuola di Fontenay ha richiesto anche un notevole impegno di formazione degli educatori e una particolare sensibilizzazione dei medici e dei terapeuti. Come ha detto una volta Marìe Louise Pasquier, le conseguenze sono state prodigiose, per la crescita non solo delle capacità intellettive, ma anche degli scambi sociali e della vita interiore di bambini così deprivati e degli adulti che se ne occupavano. È stato un lavoro fedele, senza schemi rigidi, fondato sull’osservazione e sulla capacità di entrare in rapporto con gli altri. in una spirale aperta verso l’esterno, Dunque “speciali” scuole Montessori, caratterizzate dalla costante attenzione alla crescita autonoma della persona. Intanto in Italia, dopo la legge 180 che chiudeva i manicomi, si profilava una forte spinta all’integrazione, per cui esperienze del genere potevano considerarsi superate. (Diverso il percorso in altre nazioni europee). È anche vero che nel vasto numero delle nostre classi statali si è trattato molto spesso di una pseudo-integrazione, nel senso che il bambino restava isolato tra gli altri e rispetto alla maestra di classe, con la “sua” maestra “di sostegno”, per lo più inesperta (di prima nomina) e a tempo ridotto. Un “inserimento” 127 a due, inevitabile in classi caratterizzate da passività di bambini in ascolto e da lezioni ed esercizi soprattutto teorici o di scrittura e di lettura. L’effetto positivo si è invece constatato nelle Case dei Bambini e nelle Scuole Elementari Montessori come nelle scuole attive : un sempre maggior numero di esse ha cominciato ad accogliere bambini con problemi di varia natura, all’insegna del diritto alla diversità, oltre che per età e per sSoprattutto si è capito che ogni tipo di pone problemi di adattamento dell’ambiente, dei materiali e della comunità bambino, sia egli Down o psicotico, sordo o semplicemente guardato come un alieno, perché parla una lingua non comprensibile o appartiene a un’altra religione. 128 handicap a quel Non deve essere mai il bambino a doversi adattare al contesto educativo, ma il contrario. Questo principio, basato sull’accoglienza e sull’assenza di pre-giudizio per qualsiasi individuo, ci sembra il più importante perfezionamento del cammino proposto da Maria Montessori. L’esperienza che segue dimostra fino a che punto possa essere realizzata questa crescita nella diversità. Note 127 . Parola che evoca l’immagine di un corpo estraneo da immettere in una situazione organizzata. Le montessoriane che lavorano nei Nidi respingono questo termine anche per l’ingresso dei più piccoli e preferiscono parlare di  ambientamento.  La differenza è sostanziale: le parole che usiamo sono del resto simboli concreti di scelte e di atteggiamenti. 128 . Come la Scuola dell’Infanzia “Margherita Fasolo” di Firenze, legata ai CEMEA toscani e diretta da Lina Mannucci: allieva di Adriano Milani Comparetti, da cinquant’anni vi realizza, insieme ai genitori, un’ammirabile modalità di integrazione e un aiuto concreto a bambini con difficoltà in mezzo agli altri. Tra le esperienze italiane va ricordato “Il Villaggio Italo Svizzero” avviato a Rimini dal 1947, detto anche il CEIS. Margherita Zoebeli è stata in questo settore una grande maestra, rifiutando ogni scolasticismo, ma aiutando i bambini attraverso esperienze diversissime e il senso di appartenenza a una comunità attenta a ciascuno dei suoi componenti. L’ordine, la libera scelta, l’assenza di forme di competizione portavano i bambini anche con gravi sofferenze a sentirsi liberi, apprezzati e capaci.

Volume a cura di Grazia Honegger Fresco con scritti inediti di Maria Montessori, testimonianze e resoconti, rapporti tra teoria e pratica pedagogica

Montessori: perché no? Una pedagogia per la crescita.

Una pedagogia per la crescita. Che cosa ne è oggi della proposta di Maria Montessori in Italia e nel mondo?