capitolo5 Mente e tecnologia, mente e Montessori l cervello non ha fatto in tempo a evolvere per adattarsi ai ritmi e alle esigenze del mondo tecnologico. Se teniamo presente che il primo prodotto su scala industriale – l’Apple II – è del 1977, il primo sito web viene creato nel 1991, mentre il primo iPhone viene presentato a metà 2007, è evidente che in questo lasso di tempo si evolvono solo i batteri . Andando indietro nel tempo, non possiamo negare che anche l’invenzione della scrittura in Mesopotamia sia recente, poiché risale a poco più di cinquemila anni fa. Per imparare a leggere, come per usare uno strumento tecnologico, il cervello umano non ha evoluto nuovi circuiti, non ne ha avuto il tempo, ma ha dovuto e ancora oggi ogni volta deve – daccapo – creare sofisticati collegamenti tra strutture neuronali in origine preposte ad altri più basilari processi, come la vista e la comprensione della lingua parlata. I personal computer 40 Come per la lettura, è indubbio che qualche tipo di mutamento, qualche cambiamento nelle connessioni neurali sia avvenuto nel cervello dei Non possiamo negare, infatti, che la società digitale abbia modificato le loro capacità cognitive verso forme d’intelligenza utilitaristica, più veloce e rapida anche se meno concentrata e analitica. In un certo senso stanno “modificandosi” verso un’intelligenza fluida che meglio si adatta al mondo digitale; un’intelligenza capace di trovare un significato nella confusione delle informazioni che li bombardano. nativi digitali. 41 Non è evoluzione certo, però è altrettanto vero che con l’esercizio il cervello cambia, come si vede chiaramente in quello di chi sta imparando a suonare uno strumento musicale. Per esempio, man mano che un pianista si esercita, le aree della corteccia cerebrale predisposte al controllo delle dita si ingrandiscono e la materia bianca si ispessisce . È pure ovvio che il cervello umano venga modificato alla stessa maniera dall’uso di e , in particolare dal rapido e frequente movimento delle dita sullo schermo . Dacché è lo stesso tipo di modifica del cervello dovuta all’esercizio, non lo definirei un effetto legato alla tecnologia. 42 smartphone tablet 43 Un altro segno di questo cambiamento del cervello è l’ l’aumento del quoziente intellettivo (QI) medio della popolazione, osservato da James Flynn nel corso degli anni, con una crescita attorno ai tre punti per ogni decennio . L’effetto deriva molto probabilmente da una maggiore capacità di risolvere problemi logici e astratti, frequenti nell’ambiente sociale e culturale odierno. Oppure potrebbe derivare da come è via via cambiato il modo di concepire l’educazione delle nuove generazioni cui si cerca d’insegnare a “pensare con la propria testa”. Non è strano quindi che cambiamenti sociali di tale portata abbiano dato luogo a un aumento generalizzato del QI. effetto Flynn, 44 Dal 1990 l’effetto si sta, però, invertendo, come ha scoperto uno studio del 2008 . Che cosa è accaduto? Potrebbe essere cambiato lo schema relazionale delle famiglie che, anche se i genitori desiderano per i figli un’istruzione eccellente, in media dedicano molto meno tempo per la loro educazione a casa, tempo che i piccoli passano davanti al televisore o con videogiochi che forse non insegnano a pensare. Un’ipotesi in accordo con i risultati di uno studio più recente che parte invece dai dati sulla creatività, dove si dimostra che, almeno negli Stati Uniti, le capacità creative sono cresciute fino al 1990 e poi hanno iniziato a declinare . 45 46 Viste le ripercussioni delle tecnologie sulla mente umana, è facile per i sparare titoli a effetto, come “La demenza digitale” o “Google ci sta rendendo stupidi?” oppure dire tutto e il contrario di tutto sulle conseguenze o sui benefici della tecnologia a scuola, mentre si ignorano le ricerche scientifiche più serie. La realtà è che gli scienziati non sanno bene quali siano gli effetti a lungo termine delle tecnologie sullo sviluppo cognitivo e socio-emotivo e sulla costruzione della propria identità. Problema complicato dal fatto che la “tecnologia” non è un’entità unica e quindi è difficile pensare che abbia un unico effetto. Consoliamoci. Non solo gli scienziati, anche i pedagogisti spesso non hanno chiara l’efficacia futura del educativo e didattico che propongono e finiscono per offrire prove a sostegno solamente aneddotiche . media 47 48 software 49 Note Non è del tutto vero, perché si è scoperto che due geni associati alla dimensione del cervello (ASPM e Microcephalin) stanno cambiando rapidamente nel nostro DNA. Si tratta di varianti sorte di recente e in rapida diffusione, dove “recente” significa circa 37.000 e 5.800 anni fa. Le analisi non hanno trovato però un’associazione rilevabile tra questa evoluzione e un aumento dell’intelligenza umana. Gli studi sono: Nitzan Mekel-Bobrov et al., Ongoing adaptive evolution of ASPM, a brain size determinant in Homo sapiens, “Science”, vol. 309, n. 5741, September 9, 2005, pp. 1720-1722, DOI: 10.1126/science.1116815 e Patrick D. Evans et al., Microcephalin, a gene regulating brain size, continues to evolve adaptively in humans, “Science”, vol. 309, n. 5741, September 9, 2005, pp. 1717-1720, DOI: 10.1126/science.1113722 40. È chiamata intelligenza fluida l’abilità nel risolvere problemi mai incontrati prima. L’intelligenza cristallizzata è invece l’intelligenza nella sua accezione classica (it.wikipedia.org/wiki/Intelligenza_fluida_e_cristallizzata). 41. Sara L. Bengtsson, Zoltan Nagy, Stefan Skare, Lea Forsman, Hans Forssberg, Fredrik Ullen, Extensive piano practicing has regionally specific effects on white matter development, “Nature Neuroscience”, vol. 8, n. 9, August 7, 2005, pp. 1148-1150, DOI: 10.1038/nn1516. La materia bianca è composta dalla mielina che isola i collegamenti neurali aumentandone la velocità. 42. Anne-Dominique Gindrat, Magali Chytiris, Myriam Balerna, Eric M. Rouiller, Arko Ghosh, Use-Dependent Cortical Processing from Fingertips in Touchscreen Phone Users, “Current Biology”, vol. 25, n. 1, December 2014, pp. 109-116, DOI: 10.1016/j.cub.2014.11.026 43. James R. Flynn, Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure, “Psychological Bulletin”, vol. 101, n. 2, 1987, pp. 171-191, DOI: 10.1037/0033-2909.101.2.171 Si veda anche: it.wikipedia.org/wiki/Effetto_Flynn 44. Thomas W. Teasdale, David R. Owen, Secular declines in cognitive test scores: A reversal of the Flynn Effect, “Intelligence”, vol. 36, n. 2, 2008, pp. 121-126, DOI: 10.1016/j.intell.2007.01.007 45. Kyung Hee Kim, The Creativity Crisis: The Decrease in Creative Thinking Scores on the Torrance Tests of Creative Thinking, “Creativity Research Journal”, vol. 23, n. 4, 2011, pp. 285-295, DOI: 10.1080/10400419.2011.627805 46. Manfred Spitzer, Demenza digitale, Corbaccio, 2013. 47. Nicholas Carr, Is Google Making Us Stupid?, “The Atlantic”, July/August 2008, URL: www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/is-google-making-us-stupid/306868 48. Come accade per la LIM. Si veda: Ilaria Salvadori, Cosa sappiamo circa l’efficacia della LIM nel contesto scolastico? “Form@re”, n. 78, 2012, pp. 4-10, URL: www.fupress.net/index.php/formare/article/view/12591 49. Ora torniamo a Montessori. Alla Dottoressa non piaceva che la sua proposta fosse chiamata “metodo”, vale a dire un insieme organico di regole per svolgere un’attività. Per questo, nell’analizzare il rapporto tra il progetto educativo montessoriano e la tecnologia, è importante che ci focalizziamo sul nel Montessori si fanno certe cose e si fanno in una certa maniera. Harrington Emerson era convinto dell’importanza di un tale approccio: perché 50 Per quanto riguarda i metodi ce ne possono essere un milione e passa, ma i princìpi sono pochi. L’uomo che coglie i princìpi può scegliere con successo i suoi metodi. L’uomo che si fissa sui metodi, ignorando i princìpi, avrà sicuramente problemi. Se partiamo, quindi, dall’analizzare alcuni aspetti del funzionamento della mente e di come le idee di Maria Montessori siano in perfetta sintonia con tali meccanismi, non avremo problemi e acquisteremo una comprensione più profonda e solida del perché materiali “a bassa tecnologia” come quelli che troviamo in una scuola Montessori generino effetti duraturi sullo sviluppo della mente del bambino, molto più che l’ultimo gadget elettronico. Note Harrington Emerson è considerato il padre del management scientifico (en.wikipedia.org/wiki/Harrington_Emerson). 50. 5.1 I tempi del cervello Oggi, contrariamente al passato, si sa che il cervello umano alla nascita non è ancora del tutto sviluppato. Durante la gestazione la natura fornisce al cervello del neonato la maggioranza delle cellule di cui ha bisogno, neuroni e cellule gliali, ma è nel corso del primo anno di vita che si ha uno sviluppo cerebrale notevole. Sviluppo che avviene tramite due processi principali: 1) la vale a dire la crescita di una guaina isolante – la materia bianca – attorno ai collegamenti neuronali che ne incrementa la velocità di trasmissione; 2) la che è la formazione di connessioni tra neuroni mediate dalle sinapsi. mielinizzazione, sinaptogenesi, La mielinizzazione si completa solo all’inizio dell’età adulta, verso i diciannove anni, ben oltre il periodo coperto dal nostro studio. È comunque interessante sapere che l’ultima area a completare la mielinizzazione è la corteccia prefrontale, fondamentale per l’inibizione di alcuni comportamenti e la scelta di altri necessari per raggiungere specifici obiettivi, mentre le aree che gestiscono le emozioni e quelle che supervisionano il circuito della ricompensa e della dipendenza sono già state ultimate da tempo. Uno sfasamento temporale che spiega molti degli atteggiamenti dell’adolescente. Per lo studio degli effetti della tecnologia è però più importante l’altro processo di maturazione del cervello, la creazione delle sinapsi. Nei primati la nascita avviene a metà di una fase particolarmente intensa di sinaptogenesi, durante la quale si forma quasi il novanta per cento delle sinapsi, al ritmo di circa quarantamila al secondo. La durata della fase rapida di sinaptogenesi non è uniforme in tutte le aree cerebrali, ma è più breve in quelle sensoriali e molto più lunga in quelle implicate in funzioni cognitive complesse, quali la corteccia prefrontale. In seguito, il ritmo rallenta fino alla pubertà e poi si stabilizza sui valori molto più bassi tipici del cervello adulto. Più tardi, in un momento specifico per ogni area corticale, inizia il processo di sinaptico, lo sfoltimento delle sinapsi scarsamente utilizzate. Questo meccanismo porta alla ridefinizione dei circuiti cerebrali che acquistano così maggiore efficienza funzionale. In altre parole, rimangono, si strutturano e si rafforzano le connessioni realmente utilizzate in esperienze vissute o anche solo immaginate, mentre le altre vengono eliminate oppure sostituite. pruning Dall’analisi dei meccanismi fisiologici della sinaptogenesi e del sinaptico, derivano tre conseguenze molto interessanti cui era già pervenuta Maria Montessori anche senza possedere le nostre conoscenze neuroscientifiche. pruning La prima è che i materiali di sviluppo favoriscono la sinaptogenesi in aree con funzioni molto diverse del cervello. La manipolazione dei materiali multi-sensoriali favorisce la costruzione di connessioni neurali tra i vari lobi del cervelletto che è coinvolto nell’apprendimento, nel controllo motorio, nel linguaggio, nell’attenzione e, forse, in alcune funzioni emotive; mentre l’utilizzo di materiali che si basano sull’autocorrezione, sulla scoperta e sull’apprendimento attivo stimola le connessioni nella corteccia prefrontale che è implicata invece nella pianificazione dei comportamenti cognitivi complessi, nell’espressione della personalità, nella presa delle decisioni e nella moderazione della condotta sociale. La seconda è l’esistenza di periodi sensibili – Montessori li chiamava – per lo sviluppo di determinate funzioni cerebrali, come il linguaggio o il movimento. Questi periodi derivano appunto dal diverso ritmo di sviluppo delle varie aree della corteccia cerebrale e dal diverso momento in cui avvengono il picco di sinaptogenesi e l’inizio del processo di per quell’area. In questi periodi le esperienze concrete si traducono in modificazioni irreversibili dei circuiti e delle funzioni di quelle aree. I periodi sensibili nell’uomo si hanno fino a sei anni d’età; dopo di che il recupero delle corrispondenti funzionalità non è più possibile, tant’è che Montessori parla di e ci invita a non sprecare questi periodi speciali. Noi possiamo aggiungere: non sprecarli inseguendo miraggi tecnologici troppo precoci. periodi sensitivi pruning “un treno che passa a quell’ora” La terza conseguenza riguarda l’importanza dell’ambiente per lo sviluppo cerebrale. I famosi esperimenti sui ratti di Marian Diamond, neurologa e psichiatra statunitense, iniziati negli anni sessanta e conclusi nel 1987, confermarono ciò che i neuropsichiatri avevano sempre supposto, cioè che gli ambienti e i contesti, favorevoli o sfavorevoli al vivere, determinassero anche la struttura cerebrale e fossero essenziali per lo sviluppo del cervello infantile, mentre la stimolazione dell’attività cerebrale ne migliorava sì il tono generale, ma con effetti contingenti . Un po’ come dire che l’insalata cresce se la innaffiamo, ma non cresce più in fretta se la tiriamo per le foglie, anzi, così si finisce per strapparne le radici. 51 Per quanto riguarda le tecnologie, il percorso di maturazione del cervello vincola fortemente la loro introduzione. Primo, non essendoci un ipotetico “periodo sensibile del ”, l’uso della tecnologia è ininfluente sullo sviluppo del cervello nei bambini sotto i sei anni . Secondo, le esperienze che il cervello non è pronto ad accogliere, perché non si riferiscono al periodo sensibile in corso, interferiscono con processi che sono invece critici per lo sviluppo cerebrale. Terzo, strumenti tecnologici che catturano completamente l’attenzione del bambino impedendogli di osservare il mondo circostante, gli tolgono una fonte importante di esperienze sull’ambiente. Quarto, gli stimoli che tante mamme si premurano di fornire al bambino non hanno effetti duraturi, come ha invece un ambiente familiare e scolastico adeguato alla sua fase di sviluppo. tablet 52 Note Marian C. Diamond, Rosalie E. Greer, Alison York, David Lewis, Tamara Barton, James Lin, Rat Cortical Morphology Following Crowded-Enriched Living Conditions, “Experimental Neurology”, vol. 96, n. 2, 1987, pp. 241-247, DOI: 10.1016/0014-4886(87)90042-2 51. Non sono state trovate correlazioni significative tra l’uso di schermi touch e lo sviluppo motorio e linguistico. Si veda: Rachel Bedford, Irati R. Saez de Urabain, Celeste C.H. Cheung, Annette Karmiloff-Smith, Tim J. Smith, Toddlers’ Fine Motor Milestone Achievement Is Associated with Early Touchscreen Scrolling, “Frontiers in Psychology”, vol. 7, n. 1108, 2016, DOI: 10.3389/fpsyg.2016.01108 52. 5.2 Il movimento L’aspetto che analizzeremo ora è anche il più ovvio nella scuola Montessori: il movimento. La Dottoressa affermava, infatti: . Quando si vigili un bambino, risulta evidente che lo sviluppo della sua mente avviene con l’uso del movimento 53 Prima di accettare questa lapidaria affermazione, basata come sempre sull’osservazione, ci sono voluti molti studi che hanno rivalutato la funzione e l’importanza delle aree motorie nella fisiologia del cervello. Studi che hanno dimostrato come “ , come osserva Giacomo Rizzolatti, che col suo team ha scoperto i neuroni specchio. Assieme a lui molti scienziati hanno collegato lo sviluppo cerebrale a quello motorio: Adele Diamond per cui lo stesso rigido confine tra processi percettivi, cognitivi e motori finisce per rivelarsi in gran parte artificioso: non solo la percezione appare immersa nella dinamica dell’azione, risultando più articolata e composita di come in passato è stata pensata, ma il cervello che agisce è anche e innanzitutto un cervello che comprende ” 54 55 lo sviluppo motorio e lo sviluppo cognitivo possono essere fondamentalmente interconnessi, Cotterill che dimostra come Koziol e Budding per i quali Forse, più di tutti questi studiosi, ci fa capire la subordinazione delle funzioni cerebrali cosiddette superiori al movimento il caso emblematico dell’ascidia citato da Berthoz . Quest’organismo marino filtratore crea il cervello, un occhio e l’apparato vestibolare solo quando deve muoversi per trovare dove ancorarsi per il resto della sua vita. Poi se li mangia. 56 “la cognizione è inestricabilmente collegata al movimento, sia in forma visibile che nascosta”, 57 “la cognizione è realmente solo un’estensione del sistema motorio”. 58 La Dottoressa ha anticipato e sintetizzato le conclusioni di tutti questi esperti: . Il movimento va considerato da un nuovo punto di vista. A causa di errori e malintesi lo si è considerato sempre come qualcosa di meno nobile di quello che è: specialmente il movimento del bambino che è stato tristemente negletto nel campo educativo dove tutta l’importanza viene data all’apprendimento intellettuale. Soltanto l’educazione fisica ha preso in considerazione il movimento, ma senza riconoscerlo connesso all’intelligenza 59 Note Maria Montessori, La mente del bambino, Garzanti 1999, p. 144. 53. Giacomo Rizzolatti, Corrado Sinigaglia, So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, Raffaello Cortina Editore, 2006 p. 3. 54. Adele Diamond, Close correlation of Motor Development and Cognitive development and of the Cerebellum and Prefrontal Cortex, “Child Development”, vol. 71, n. 1, 2000, pp. 44-56, DOI: 10.1111/1467-8624.00117 55. Rodney M.J. Cotterill, Cooperation of the basal ganglia, cerebellum, sensory cerebrum and hippocampus: possible implications for cognition, consciousness, intelligence and creativity, “Progress in Neurobiology”, vol. 64, n. 1, May 2001, pp. 1-33, DOI: 10.1016/S0301-0082(00)00058-7 56. Leonard F. Koziol e Deborah Ely Budding, Subcortical Structures and Cognition, Springer-Verlag New York, 2009. 57. Alain Berthoz, La semplessità, Codice Edizioni, 2011 p. 24. Una tesi simile la sostiene Daniel Wolpert nella sua presentazione TED: La vera ragion d’essere del cervello (www.ted.com/talks/daniel_wolpert_the_real_reason_for_brains). 58. Maria Montessori, La mente del bambino, Garzanti, 1999 p. 140. 59. Non stiamo, quindi, parlando di “esercizio”, “educazione motoria” o “gioco” perché nel metodo Montessori il movimento ha sì carattere autonomo, ma non è mai fine a se stesso, perché sviluppa la mente, oltre al corpo, grazie ad attività finalizzate che impegnano l’intera persona in un lavoro costruttivo. Come insegnante mi devo quindi domandare: la tecnologia che voglio introdurre a scuola si basa e aiuta il movimento? Perché se non lo fa, toglie ai bambini il mezzo di crescita cognitiva più importante. Iniziamo pertanto ad analizzare come i bambini usano le mani, attraverso cui realizzano quel movimento essenziale per costruire le funzioni cognitive di più alto livello. Per fare un esempio concreto, usare un in aula inibisce il movimento, mentre usarlo come supporto durante un’attività nel bosco è in subordine a questo e può esserne un utile complemento. tablet 5.3 Le mani Per Montessori l’intelligenza parte dall’agire, dall’operare e, in definitiva, dalla mano: La mano è quell’organo fine e complicato nella sua struttura che permette all’intelligenza non solo di manifestarsi, ma di entrare in rapporti speciali coll’ambiente: l’uomo, si può dire, “prende possesso dell’ambiente con la sua mano” e lo trasforma sulla guida dell’intelligenza, compiendo così la sua missione nel gran quadro dell’universo. Maria Montessori, Il segreto dell’infanzia , p. 108 Noi prendiamo possesso dell’ambiente con la mano e, in contemporanea, apprendiamo e sviluppiamo la nostra intelligenza per mezzo di esperienze concrete. Quando le viviamo, anche senza esserne consapevoli, ipotizziamo un certo effetto per una nostra azione, la eseguiamo e ne otteniamo un segnale di ritorno ( ) che ci segnala se le nostre ipotesi erano corrette. Se non lo fossero, modifichiamo l’azione, osserviamo il generato e ripetiamo il ciclo fino ad aver appreso il corretto modo di agire. Guardiamo, per esempio, un bambino che impara a bere dal bicchiere. All’inizio non gli arriverà niente in bocca perché con le mani lo inclina troppo poco, poi si bagnerà tutto perché lo inclina troppo, ma alla fine troverà l’inclinazione corretta. Il soprattutto quello tattile attraverso le mani, è perciò fondamentale per l’apprendimento e dunque per la crescita. Possiamo di conseguenza affermare che noi letteralmente . feedback feedback feedback, impariamo con le mani 60 Non solo impariamo, Susan Goldin-Meadow , che studia la convergenza tra gesti, segni, pensieri e parole, ha scoperto che il gesticolare mentre si parla, anche se nessuno ci può vedere, facilita il pensiero e riflette ragionamenti non espressi a voce . Non solo, ha dimostrato che chi gesticola apprende meglio , soprattutto la matematica e comprende meglio un testo scritto . Risultati corroborati dalla piacevole scoperta, per noi adulti, che si ricorda quasi il trenta per cento in più se, mentre si ascolta, si scarabocchia su un vero foglio di carta . “potremmo dire che quando l’uomo pensa, egli pensa ed agisce con le mani ” 61 . 62 63 64 65 66 Usare le mani per facilitare il pensiero può essere considerato parte di un concetto più ampio: A tal proposito Montessori ricordava che il pensare attraverso il fare. […] l’educazione non si acquisisce ascoltando delle parole, ma per virtù di esperienze effettuate nell’ambiente 67 e, sulla stessa linea, le idee costruttiviste affermano che “ ” ; in altri termini la conoscenza non si può trasferire, ma ognuno la deve costruire nella propria mente. Così è in una scuola Montessori, dove l’insegnante non insegna, non travasa conoscenze nelle menti degli alunni, ma è una guida che crea occasioni per acquisire esperienza. Anche nell’uso della tecnologia funziona così, i ragazzini provano e riprovano, si scambiano esperienze e condividono i successi, mica leggono le istruzioni! Marc Prensky considera questo un effetto molto positivo della tecnologia perché riscontra nei una che nasce dal dall’apprendere facendo e non, aggiungo io, dalla tecnologia in se stessa. la conoscenza è costruita nella mente del discente 68 nativi digitali “saggezza o intelligenza digitale” learning by doing, Note Frédéric Vallée-Tourangeau, Sune Vork Steffensen, Gaëlle Vallée-Tourangeau, Miroslav Sirota, Insight with hands and things, “Acta Psychologica”, 2016, vol. 170, n. 195, DOI: 10.1016/j.actpsy.2016.08.006 60. Maria Montessori, La mente del bambino, Garzanti, 1999, p. 150. 61. The Goldin-Meadow Laboratory (goldin-meadow-lab.uchicago.edu) è focalizzato sullo studio della comunicazione non verbale, in particolare tramite i gesti. 62. Jana M. Iverson, Susan Goldin-Meadow, Why people gesture when they speak, “Nature”, vol. 396, n. 6708, November 19, 1998, p. 228, DOI: 10.1038/24300 63. Susan Goldin-Meadow, Susan M. Wagner, How our hands help us learn, “Trends in Cognitive Sciences”, vol. 9 n. 5, May 2005, pp. 234-241, DOI: 10.1016/j.tics.2005.03.006 64. Mitchell J. Nathan, Chelsea V.J. Martinez, Gesture as model enactment: the role of gesture in mental model construction and inference making when learning from text, “Learning: Research and Practice”, vol. 1, n. 1, 2015, pp. 4-37, DOI: 10.1080/23735082.2015.1006758 65. Jackie Andrade, What Does Doodling do?, “Applied Cognitive Psychology”, vol. 24, n. 1, 2010, pp. 100-106, DOI: 10.1002/acp.1561 66. Maria Montessori, La mente del bambino, Garzanti, 2012, p. 6. 67. George M. Bodner, Constructivism: A Theory of Knowledge, “Journal of Chemical Education”, vol. 63, n. 10, 1986, pp. 873-878, DOI: 10.1021/ed063p873 68. Che cosa ne deduciamo per il nostro studio? Ne deduciamo che l’intuizione di Maria Montessori riguardo all’importanza dell’agire con le mani ha un solido fondamento scientifico e che qualsiasi tecnologia che lo limiti non aiuta lo sviluppo del sistema cognitivo del bambino. Mi si può obiettare che si interagisce con i usando le dita delle mani ma, come vedremo parlando di scrittura, non è la stessa cosa. Anche digitando su una tastiera tradizionale, le aree cerebrali attivate non sono le stesse che si accendono scrivendo con la penna. tablet L’uso delle mani ha invece profonde implicazioni sul modo d’interagire con le tecnologie, perché abbiamo bisogno di manipolare oggetti reali per imparare a manipolare rappresentazioni mentali astratte, dacché maneggiamo queste ultime come se fossero oggetti fisici, un comportamento dimostrato dal famoso esperimento di Shepard e Metzler . La manipolazione di rappresentazioni mentali è fondamentale sia per montare un mobile dell’IKEA, sia per studiare una molecola muovendosi attorno alla sua rappresentazione grafica in un programma di visualizzazione chimica. In entrambi i casi, la destrezza si acquisisce da piccoli maneggiando oggetti fisici come, per esempio, il materiale Montessori degli incastri geografici o quelli di legno, di metallo o geometrici. 69 Per giungere a questo risultato, il processo è diverso da quello comune: non è fissare il pensiero sopra un’idea: è rimaneggiare un oggetto, e perciò trattenerlo innanzi ai sensi, – farlo muovere con spostamenti continui, riprodurlo con immagini sensibili (disegni, pitture, lavori di carta, ecc.). Maria Montessori, Psicogeometria , p. 50 Guarda caso uno studio lega le abilità matematiche a quelle spaziali , in concreto all’abilità nel copiare e ricostruire strutture di mattoncini Come mai quest’influenza? Perché anche un compito semplice come questo implica la capacità di manipolare strutture nella mente e la matematica è, per usare una definizione moderna, la “scienza degli schemi e delle configurazioni”. Non solo, le aree cerebrali che comandano i movimenti fini delle mani sono molto vicine a quelle che ci fanno percepire le forme geometriche e le quantità approssimate, mentre l’area simbolico-linguistica, tradizionalmente coinvolta nella comprensione della matematica, è molto distante. È dunque necessario allenare il cervello a usare contemporaneamente quest’area e quella preposta al riconoscimento delle forme quando si ha a che fare con concetti matematici . 70 LEGO 71 . 72 Note Roger N. Shepard, Jacqueline Metzler, Mental Rotation of Three-Dimensional Objects, “Science, New Series”, vol. 171, n. 3972, 1971, pp. 701-703, DOI: 10.1126/science.171.3972.701 Nell’esperimento si doveva giudicare se appartenevano o meno allo stesso oggetto le immagini che lo ritraevano ruotato in varie pose. Il tempo necessario per decidere è risultato proporzionale all’angolo tra queste. 69. Hilary E. Miller, Haley A. Vlach, Vanessa R. Simmering, Producing Spatial Words Is Not Enough: Understanding the Relation Between Language and Spatial Cognition, “Child Development”, 2016, DOI: 10.1111/cdev.12664 70. Brian N. Verdine, Roberta M. Golinkoff, Kathryn Hirsh-Pasek, Nora S. Newcombe, Andrew T. Filipowicz, Alicia Chang, Deconstructing Building Blocks: Preschoolers’ Spatial Assembly Performance Relates to Early Mathematical Skills, “Child Development”, vol. 85, n. 3, May/June 2014, pp. 1062-1076, DOI: 10.1111/cdev.12165 71. Dalla presentazione “Montessori e psicomatematica” di Benedetto Scoppola. 72. Una volta che avremo acquisito la destrezza necessaria alla manipolazione di oggetti fisici con le mani, riusciremo a ruotare agevolmente gli oggetti astratti dietro il vetro dello schermo e a manipolare con facilità modelli complessi nella nostra mente, come ci richiedono le tecnologie informatiche. Non ci vuole molta fantasia a convincersi che queste capacità sono fondamentali per lavorare, come me, nel supercalcolo. Io e i miei colleghi, prima ancora di scrivere un programma per il supercalcolatore, dobbiamo immaginare le strutture dati in memoria su cui questo dovrà operare e dobbiamo capire come potrà farlo manipolando la rappresentazione di tali strutture nella mente. Quando poi uno di questi programmi viene eseguito sui supercalcolatori del CSCS, produce numeri in quantità, che analizziamo tramite strumenti di visualizzazione delle informazioni, strumenti che ci permettono di esplorare, manipolandole, rappresentazioni grafiche dei risultati ottenuti. Il poterlo fare usando le mani, anche se in maniera mediata e virtuale, ci serve per comprendere il fenomeno fisico che abbiamo simulato, che è il fine ultimo di tutto il supercalcolo. Montessori inizia nel a parlare di un senso muscolare che permette di rendersi conto della posizione delle varie membra del corpo e postula l’esistenza di una “memoria muscolare”: Metodo della pedagogia scientifica Io, quando provocavo sui deficienti i movimenti della scrittura facendo toccare col dito le lettere dei cartelloni, esercitavo meccanicamente le vie psicomotrici e fissavo la memoria muscolare di ciascuna lettera 73 . Uno studio molto recente conferma questa intuizione, anche se è limitato al disegno: 74 Abbiamo confrontato il disegnare con un certo numero di altre strategie di codifica, ma il disegno ne è uscito sempre vincente. I partecipanti hanno ricordato spesso più del doppio quando hanno disegnato rispetto a quando hanno usato parole scritte. I ricercatori suggeriscono che questo potrebbe essere causato da come il disegno costringa il cervello a integrare diversi tipi d’informazioni, tra cui la sensazione fisica di spostare la mano, la definizione della parola che si sta disegnando, così come l’immagine mentale dello schizzo su cui si sta lavorando. Questa scoperta spiega anche perché le mappe mentali siano così efficaci per pensare e per sintetizzare un testo. Lo sono perché scrivere a mano aiuta potentemente l’apprendimento e la memoria muscolare collabora alla ritenzione dei concetti e delle relazioni che disegniamo sulla mappa. Non da ultimo, ricerche in campo informatico mi hanno convinto una volta di più che l’intuizione di Montessori riguardo alla manipolazione di oggetti reali fosse in anticipo sui tempi. Mi riferisco alle ricerche sull’interazione uomo-macchina, dove si studiano tra l’altro le cosiddette interfacce tangibili, quelle in cui, per interagire con il computer, si spostano degli oggetti fisici invece di muovere indirettamente delle rappresentazioni astratte nascoste dietro a uno schermo: Se ci pensate, sembra molto logico che l’uso di oggetti fisici possa favorire un utilizzo più semplice di un’interfaccia. Le nostre mani e la nostra mente sono ottimizzate per pensare e interagire con oggetti tangibili. Pensate a cosa trovate più facile da usare: una tastiera fisica o una tastiera virtuale come quella dei cellulari? James Patten, TED 2013 75 Esempi molto recenti di questa tendenza sono il già citato che mira a creare una serie di oggetti fisici, dotati d’intelligenza e collegabili fra loro, che possano diventare la base per l’insegnamento della programmazione ai bambini e che aggiunge sensori ai classici blocchi da costruzione per integrarli con un computer. Come controprova, un’interfaccia indubbiamente avanzata come , in cui si fanno dei gesti nell’aria per manipolare oggetti sullo schermo, ha deluso molti utilizzatori che l’hanno trovata divertente, ma non naturale, perché non controllavano nulla di solido con le mani . Project Bloks, Block Magic 76 , Leap Motion 77 78 Note Nella riedizione del Metodo della pedagogia scientifica che è La scoperta del bambino, Garzanti, 1999, la frase riportata è stata tolta dall’autrice, che comunque parla di memoria muscolare alle pp. 215 e 232. 73. Jeffrey D. Wammes, Melissa E. Meade, Myra A. Fernandes, The drawing effect: Evidence for reliable and robust memory benefits in free recall, “The Quarterly Journal of Experimental Psychology”, vol. 69, n. 9, 2016, pp. 1752-1776, DOI: 10.1080/17470218.2015.1094494 74. La presentazione TED di James Patten: La miglior interfaccia per computer? Forse… le vostre mani! (www.ted.com/talks/james_patten_the_best_computer_interface_maybe_your_hands) e gli altri suoi lavori (www.pattenstudio.com) possono darci un’idea di questo campo di studio. 75. Block Magic era un progetto europeo che si è concluso nel 2013 (www.blockmagic.eu). Una sua presentazione, che parla addirittura di Montessori 2.0, si trova su: thebizloft.com/rfid-nella-scuola-nfc-block-magic 76. Leap Motion, l’interfaccia gestuale che vuole sostituire mouse e tastiera (www.leapmotion.com). 77. Christianne Falcao, Ana Catarina Lemos, Marcelo Soares, Evaluation of Natural User Interface: A Usability Study Based on The Leap Motion Device, “Procedia Manufacturing”, vol. 3, 2015, pp. 5490-5495, DOI: 10.1016/j.promfg.2015.07.697 78. Una sentenza inappellabile sulle tecnologie viene da Bret Victor, progettista di interfacce innovative e studioso del futuro della tecnologia, che le definisce “Immagini Sotto Vetro” che offrono touch . un paradigma di interazione da intorpidimento permanente. Si tratta di una flebo di novocaina al polso. Esso nega alle nostre mani quello che sanno fare meglio. Che cosa si può fare con queste «Immagini Sotto Vetro»? È possibile farle scorrere. Questo è il gesto fondamentale in tale tecnologia. Scorrere un dito lungo una superficie piatta. Non c’è quasi nulla nel mondo naturale che manipoliamo in questo modo Bret continua citando il neuroscienziato Matti Bergström: (finger-blind), . La densità di terminazioni nervose sulla punta delle dita è enorme. La loro capacità di discriminazione è quasi buona quanto quella dei nostri occhi. Se non usiamo le dita, se durante l’infanzia e la gioventù si diventa ciechi-sulle-dita questa ricca rete di nervi si impoverisce, il che rappresenta una perdita enorme per il cervello e ostacola lo sviluppo a tutto tondo dell’individuo. Tale danno può essere paragonato alla cecità vera e propria. Forse peggio, perché un cieco potrebbe semplicemente non essere in grado di trovare questo o quell’oggetto, mentre il cieco-sulle-dita non può capire il suo significato e valore intrinseco 79 Ancora una volta la scienza riecheggia quanto ha sempre sostenuto Maria Montessori. Note A Brief Rant on the Future of Interaction Design (worrydream.com/ABriefRantOnTheFutureOfInteractionDesign). La frase di Bergström è citatissima soprattutto nelle pubblicazioni delle scuole Waldorf-Steiner dedicate alle attività manuali, ma rimane sconosciuto il riferimento originale. Per complicare le cose, Matti Bergström è presente solo nelle versioni in lingue nordiche di Wikipedia. 79. 5.4 La voce delle cose Su cosa agiscono le mani? Le mani hanno bisogno di oggetti fisici da manipolare e in una scuola Montessori non mancano i materiali per farlo. L’impegno dei bambini nell’utilizzo dei materiali li porta, fissando l’attenzione sugli oggetti, toccandoli, lavorando con essi, ad apprendere e, soprattutto, a sviluppare la loro mente. Sappiamo che questa “educazione periferica” non si rivolge direttamente all’intelletto del bambino, ma vi arriva indirettamente attraverso i sensi. Come conseguenza, i materiali sensoriali rendono possibile sostituire la manipolazione di oggetti concreti e il movimento fisico alle astrazioni, perché […] . i bambini non possono concentrare l’attenzione sulle parole, mentre è loro molto facile concentrarla su un oggetto. Il problema dell’insegnamento non consiste nell’avere un bravo maestro capace di illustrare oggetti che non si vedono, o nel possedere buoni libri di testo, ma nel disporre di un ambiente di vita, in cui siano gli oggetti che rappresentino concretamente le cose da apprendere 80 Queste particolari caratteristiche dei materiali Montessori catturano l’interesse del bambino e lo spingono all’azione. Così i motivi per l’attività razionale che tende a raggiungere uno scopo determinato, non solo circondano tutto intorno il bambino; ma ne nasce quasi una voce delle cose invitanti la sua attenzione. Più avanti continua: . Voci che chiamano a sé l’attenzione del bambino e lo stimolano ad agire. E l’azione compiuta in accordo con l’invito delle cose dà al bambino quella gaia soddisfazione, quel risveglio di energia che lo predispongono ai lavori più difficili dello sviluppo intellettuale 81 La “voce delle cose” non è però una voce che parla all’intelletto. È una voce che parla di una comprensione pragmatica degli oggetti che non può essere acquisita se non attraverso l’azione. Per questo motivo non importa tanto il risultato raggiunto in un’attività quanto l’azione e l’attività stessa. Non il “fare qualcosa” ma il semplice “fare” che il bambino porta a livelli insospettati come mezzo di sviluppo interiore. Note Maria Montessori, Educazione e Pace, Garzanti, 1970, pp. 122-123. 80. Maria Montessori, Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini, P. Maglione, 1935. È il primo libro di Montessori; viene pubblicato nel 1909 a Città di Castello dalla Tipografia Editrice S. Lapi e diverrà su revisione dell’autrice La scoperta del bambino. 81. Lo psicologo statunitense James Gibson arriva a una definizione molto simile di questa “voce delle cose” anche se la chiama con un altro nome: . Questo termine identifica la qualità fisica di un oggetto che suggerisce a un essere umano le azioni appropriate per manipolarlo. Insomma, le sono una sorta di “invito ad agire”. Un invito che ha una base neuronale, perché vedere un oggetto evoca automaticamente che cosa potremmo fare con esso attraverso l’attivazione dei cosiddetti che rispondono alla semplice osservazione di un oggetto indipendentemente che ci sia o no l’intenzione di agire, per esempio per afferrarlo. L’esempio più eloquente è dato dalla brocca che è ovvio si debba afferrare dal manico senza bisogno di consultare un manuale. affordance 82 affordance neuroni canonici, Note James J. Gibson, Un approccio ecologico alla percezione visiva, Il Mulino, 1999. 82. In una scuola Montessori la “voce delle cose” potrebbe quindi essere identificata con l’insieme delle fornite dai materiali di sviluppo. Una voce la cui efficacia si misura col significato che questi acquistano per il bambino. Per lui capire come interagire con un oggetto o con un materiale di sviluppo, significa conoscerlo, significa capirlo senza tante spiegazioni a parole. Prendiamo per esempio gli incastri solidi. Le che offrono sono i pomelli e gli incavi in cui inserire i cilindretti e non ci sono altre che possano distrarre. Il prendere i cilindretti non dal pomello, ma circondandoli con la mano viene eliminata come modalità di afferramento appena il bambino si rende conto che così non riesce a infilare il cilindretto nella fessura. affordance affordance affordance Invece c’è poco da dire, il come oggetto non parla. Don Norman, designer ed esperto di interazione uomo-macchina, si lamenta, appunto, che tablet oggi facciamo gran parte del nostro design sugli schermi dei computer, dove la gamma di azioni possibili è limitata a digitare su una tastiera, puntare con un mouse e cliccare su mouse e tastiera. Presto si aggiungeranno comandi verbali e gesti visivi alla lista delle interazioni. Tutte queste azioni sono astratte e arbitrarie rispetto alla reale manipolazione fisica degli oggetti, che è dove si trova il potere delle affordance reali e percepite 83 . In altre parole, molti dei modi con cui interagiamo con la tecnologia informatica non sono sono convenzioni apprese. Il o lo schermo del computer non ci invitano ad agire, semmai ci invitano a considerare una delle convenzioni, come per esempio il cursore che cambia forma quando si è su qualcosa che si può cliccare o l’icona della lente d’ingrandimento che ci suggerisce di cercare. Pensate invece al vecchio telefono. La sua cornetta era un chiarissimo invito a sollevarla. Rispondere a una chiamata sullo smartphone, specialmente le prime volte, non è comparabile in quanto a immediatezza: appaiono dei cerchi rossi e verdi e bisogna ricordarsi se per rispondere sono da premere o trascinare. affordance, tablet Attraverso l’uso dei materiali, i bambini creano occasioni per imitarsi l’un l’altro. Gli oggetti forniscono un contesto alle loro azioni specificandone più chiaramente lo scopo e facilitandone così l’imitazione . Imitazione che non è frenata da barriere culturali o dovute all’età, perché capire e usare i materiali non richiede una comprensione solo intellettuale, mentre le astrazioni vivono nella mente e come tali non si possono imitare. Questo è un motivo in più per cui i materiali sensoriali sostituiscono i concetti astratti con il movimento e l’azione. Per esempio, c’è un materiale che trasforma il concetto di numero, inteso come qualcosa composto da unità legate, nel vero e proprio legare con un nastro delle asticine – chiamate fuselli – che rappresentano le unità per formare il numero stesso. Usando un materiale del genere, il movimento fisico può essere rispecchiato e imitato, mentre l’astrazione, soprattutto quella mediata dalla tecnologia, no. 84 Note Don Norman, Affordance, conventions, and design, “Interactions”, May 1999, pp. 38-43, URL: jnd.org/dn.mss/affordance_conventions_and_design_part_2.html. Le affordance reali che l’oggetto offre potrebbero non essere riconosciute dall’agente che quindi vede solo le affordance percepite. 83. Un esempio è l’afferrare una tazzina per bere il caffè o per riordinare la tavola. Il movimento è lo stesso ed è il contesto (tavola ordinata o stoviglie usate) a chiarire il fine dell’azione. 84. 5.5 La scrittura manuale In un mondo popolato da tastiere e interfacce ha ancora senso parlare di scrittura a mano? Sì e per una lunga lista di motivi. touch, Il primo motivo, secondo una ricerca condotta da neurofisiologi norvegesi e francesi , è che la scrittura a mano attiva molte più aree cerebrali rispetto alla digitazione su tastiera, perché gli occhi e la mano partecipano al processo di creazione della lettera, cosa che invece non accade quando si preme semplicemente un tasto. È sorprendente scoprire che nel semplice comporre una lettera sul foglio si attivano aree che a un primo sguardo non c’entrano nulla con la scrittura. Uno studio di Karin James dell’Università dell’Indiana a Bloomington, mostra appunto come nei bambini di cinque anni si attivino i circuiti cerebrali dedicati alla lettura quando provano a scrivere lettere a mano, ma non quando premono i corrispondenti tasti su una tastiera . Sorprendentemente lo studio ha scoperto che avviene anche il contrario: quando una persona legge una scritta in corsivo, il cervello si comporta come se stesse scrivendo. 85 86 Il secondo motivo per preferire la scrittura manuale a quella su tastiera è che migliora l’identificazione di singole lettere e la memorizzazione di parole intere poiché le fini attività motorie che la compongono contribuiscono al riconoscimento delle lettere stesse e di conseguenza delle parole. Lo stesso risultato si ottiene scrivendo sul tablet con uno stilo, ma non quando si scrive sullo schermo usando le dita . Questo effetto si spiega considerando che le strutture cerebrali coinvolte nell’esecuzione dell’attività grafica vengono utilizzate anche nell’analisi del segno grafico. È chiara quindi la necessità di allenare la motricità fine della mano prima d’insegnare a scrivere, come avviene in una scuola Montessori. Anche Vygotskij è dello stesso parere: 87 88 89 . Per il bambino la difficoltà dello scrivere non sta nel riconoscimento delle lettere, ma nell’insufficiente sviluppo della piccola muscolatura della mano 90 I benefici della scrittura a mano non sono solo a livello neurale, perché scrivere così aiuta a sviluppare capacità in apparenza slegate tra loro. Lo ha mostrato un progetto sperimentale che ha coinvolto per quattro mesi quasi quattrocento studenti di due scuole elementari della periferia romana che dovevano scrivere ogni giorno una frase di alcune righe in corsivo . Il risultato è stato un netto miglioramento dell’uso della sintassi, dell’ortografia e dei contenuti della scrittura in sé. 91 Tali miglioramenti non sono l’unico motivo per preferire la scrittura manuale. Una scrittura più lenta è, infatti, una forma di allenamento non solo alla motricità fine ma anche alla pazienza, perché stimola la concentrazione e l’autocontrollo motorio ed emotivo e di conseguenza permette una più accurata elaborazione del pensiero che si intende esprimere. Se vogliamo incrementare le capacità di riflessione e di approfondimento dei nostri futuri adulti, dobbiamo concedere al cervello infantile i tempi necessari per abituarsi a funzionare così . In fin dei conti il bambino deve crescere, non lavorare a cottimo! 92 Note Anne Mangen, Jean-Luc Velay, Digitizing literacy: Reflections on the Haptics of Writing, Advances in Haptics, Mehrdad Hosseini Zadeh (ed.), “InTech”, 2010, pp. 385-401, DOI: 10.5772/8710 85. Karin H. James, Isabel Gauthier, Letter processing automatically recruits a sensory-motor brain network, “Neuropsychologia”, vol. 44, 2006, pp. 2937-2949, DOI: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.06.026 86. Marieke Longcamp, Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, Jean-Luc Velay, The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing, “Acta Psychologica”, vol. 119, n. 1, May 2005, pp. 67-79, DOI: 10.1016/j.actpsy.2004.10.019 87. Anne Mangen, Liss G. Anda, Gunn H. Oxborough, Kolbjørn Brønnick, Handwriting versus keyboard writing: Effect on word recall, “Journal of Writing Research”, vol. 7, n. 2, 2015, pp. 227-247, DOI: 10.17239/jowr-2015.07.02.1 88. Domenico Prattichizzo, Leonardo Meli, Monica Malvezzi, Digital Handwriting with a Finger or a Stylus: A Biomechanical Comparison. IEEE transactions on haptics, vol. 8, n. 4, 2015, pp. 356-370, DOI: 10.1109/TOH.2015.2434812 89. Lev Semënovič Vygotskij, “The collected works - Vol. 4° - The History of the Development of Higher Mental Functions”, Springer, 1997. 90. Il progetto è “Nulla dies sine linea” (lps.uniroma3.it/nulla-dies-sine-linea). Una descrizione dei suoi risultati si trova su: www.corriere.it/scuola/14_novembre_14/corsivo-come-antidoto-tablet-progetto-scuole-elementari-20416162-6b8e-11e4-8c60-d3608edf065a.shtml 91. Guido Gainotti, È utile che i bambini continuino a scrivere a mano?, “La Crusca per voi”, vol. 2, n. 49, 2014, p. 4. 92. Gli studi scientifici citati convalidano il percorso di preparazione alla scrittura usato nelle scuole Montessori, perché mostrano come l’approccio proposto sia esattamente ciò che serve al cervello e alla mano del bambino. Parlo di approccio e non di metodo di apprendimento della scrittura perché, a ben vedere, l’avvicinamento alla scrittura inizia molto prima della scrittura vera e propria: Il mio sistema per la scrittura si fonda sulla preparazione diretta dei movimenti che fisiologicamente vi concorrono: cioè, il maneggio dell’istrumento di scrittura, e il tracciato della lettera dell’alfabeto. I bambini, empiendo i contorni degli incastri con tanti segni paralleli in un caso, e toccando le lettere smerigliate nell’altro, fissano i due meccanismi muscolari in modo sì perfetto, che ne risulta infine l’esplosione di una «scrittura spontanea» calligrafica, e meravigliosamente uniforme in tutti i bambini – poiché essi, quasi plasmati da uno stesso stampo, hanno fissato i movimenti toccando lo stesso alfabeto, e quindi vengono a riprodurne fedelmente la forma. Perché ciò avvenga, ossia perché un vero meccanismo motore sia fissato, occorre la prolungata ripetizione dell’esercizio. Maria Montessori, L’autoeducazione , p. 72 Ugualmente le proposte della vita pratica, purché variate, interessanti, preparate come si deve e con tanti materiali diversi, concorrono alla conquista della scrittura, anche se in apparenza ne sono ben lontane. Se non ne fossimo già convinti, dovremmo con molta attenzione considerare la proposta Montessori come una proposta unitaria e integrata, in cui ogni parte è legata a tutte le altre nel compito di far crescere il bambino. Nel nostro caso specifico: La mano dei nostri bambini è stata preparata da molto tempo per la scrittura. Attraverso tutti gli esercizi sensoriali, la mano, mentre cooperava con la mente nei suoi conseguimenti e nel suo lavoro di formazione, era preparata per il futuro 93 . Lo ripeto perché è importante: i bambini non devono essere produttivi, non devono scrivere in maniera efficiente e rapida, devono formarsi. L’approccio a “bassa tecnologia” di una scuola Montessori è appunto quello che serve loro per appropriarsi della scrittura e per sviluppare le forme di pensiero necessarie al loro vivere nel futuro. Note Maria Montessori, Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini, P. Maglione, 1935. 93. 5.6 La lettura La lettura è strettamente imparentata con la scrittura e nel bambino di solito appare dopo quest’ultima. Come per la scrittura, la lettura arruola aree del cervello con funzioni molto diverse. Quando s’impara a leggere, il cervello crea connessioni tra le aree visive, linguistiche e concettuali che fanno parte del nostro patrimonio genetico, ma che in precedenza non erano mai state intessute insieme per questo scopo. Lo sviluppo linguistico e visivo del bambino, prima ancora che cominci a imparare a leggere, ha quindi un ruolo essenziale nella buona preparazione del cervello alla lettura . È da notare che questa dinamica ha sostanzialmente accelerato dagli anni Sessanta portando frequentemente allo svelarsi della lettura prima della scrittura, a differenza di quello che era la norma ai tempi di Maria Montessori. Osserva Grazia Honegger Fresco: 94 [ ] . Questo cambiamento lo ascrivo al fatto della sempre maggiore diffusione di parole scritte intorno ai bambini: confezioni alimentari, insegne, libri infantili, giornali. Tutte scritte «inesistenti» quando io ero piccola e così fu fino agli anni del boom Un tale cambiamento nelle capacità di lettura però non influenza la nostra analisi. A causa delle sue origini, sostiene Maryanne Wolf della Tufts University, la lettura ha una dimensione fisica perché, sebbene lettere e parole siano simboli che rappresentano suoni e idee, il nostro cervello le considera anche alla stregua di oggetti tangibili . Per questo motivo nella lettura vengono coinvolte, tra le altre, le regioni cerebrali specializzate nel riconoscimento degli oggetti. Così, quando il bambino impara a leggere e scrivere, inizia col riconoscere le lettere basandosi su linee, curve e spazi vuoti: un processo di apprendimento che richiede l’uso sia degli occhi, sia delle mani. La lettura ricorre, quindi, a meccanismi neuronali che non sono minimamente cambiati nel corso della nostra storia ma che maturano attraverso l’esercizio. Nella scuola Montessori gli esercizi di manipolazione degli incastri solidi o di ferro, di tracciamento con le dita delle forme delle lettere smerigliate e, alla fine, la scrittura a mano, fanno sì che i neuroni, riconoscendo forme e profili ripetuti, creino un alfabeto di giunzioni e bordi che verrà usato, appunto, nella lettura per il riconoscimento delle lettere. 95 Altre ricerche indicano che l’osservazione di una pennellata o di una lettera evoca una simulazione motoria interna che si basa sull’attivazione degli stessi centri motori necessari per produrre quel segno grafico . Di conseguenza il bambino deve aver già memorizzato il movimento necessario per tracciarlo, ovvero deve saperlo scrivere prima di poterlo facilmente riconoscere e quindi leggere. Va da sé che l’efficacia di un metodo “antiquato” per imparare le lettere come quello basato sulle lettere smerigliate ha dimostrato di avere solide basi neurofisiologiche . 96 97 L’abbandono della carta e la conseguente trasformazione radicale delle abitudini di lettura e scrittura sembra perciò minare abilità cerebrali fondamentali per la nostra capacità di comprensione. Lo confermano le ricerche di Anne Mangen, dell’Università di Stavanger, in Norvegia . In uno dei suoi studi Anne ha chiesto a un gruppo di volontari di leggere lo stesso testo su un o su carta. Chi aveva letto il libro cartaceo ricordava meglio la trama e riusciva con meno sforzo a mettere gli eventi nella giusta sequenza. L’effetto potrebbe essere correlato alla necessità di “tenere il filo” di ciò che leggiamo. Su carta abbiamo molti indizi fisici ad aiutarci, per esempio, possiamo ricordare che un fatto si è compiuto quando eravamo quasi all’inizio o a circa metà del volume. Il testo elettronico invece non ci aiuta a percepire quanto manca alla fine del libro o a che punto siamo, perché il testo appare sempre uguale. 98 e-reader Gli amanti della tecnologia controbattono che un testo su supporto digitale può trasmettere molte più informazioni tramite contenuti multimediali rispetto a pagine cartacee statiche. In realtà questo e altri studi suggeriscono che i ricordino con più facilità il senso generale di una storia quando viene letto loro un libro tradizionale, perché i filmati, le immagini e quant’altro presente negli arricchiti e addirittura i lettori stessi, li distraggono. Insomma, il punto di forza della carta potrebbe essere proprio la sua semplicità. 99 nativi digitali e-book Note Stanislav Dehaene, I neuroni della lettura, Raffaello Cortina Editore, 2009. 94. Maryanne Wolf, Proust e il calamaro. Storia e scienza del cervello che legge, Vita e Pensiero, 2009, p. 164. 95. Marieke Longcamp, Topi Tanskanen, Ritta Hari, The imprint of action: Motor cortex involvement in visual perception of handwritten letters, “NeuroImage”, vol. 33, n. 2, November 2006, pp. 681-688, DOI: 10.1016/j.neuroimage.2006.06.042 96. Florence Bara, Edouard Gentaz, Pascale Colé, Liliane Sprenger-Charolles, The visuo-haptic and haptic exploration of letters increases the kindergarten-children’s understanding of the alphabetic principle, “Cognitive Development”, vol. 19, n. 3, 2004, pp. 433-449, DOI: 10.1016/j.cogdev.2004.05.003 97. Anne Mangen, Bente R. Walgermo, Kolbjørn Brønnick, Reading linear texts on paper versus computer screen: Effects on reading comprehension, “International Journal of Educational Research”, vol. 58, 2013, pp. 61-68, DOI: 10.1016/j.ijer.2012.12.002 98. Anne Mangen, Don Kuiken, Lost in an iPad: Narrative engagement on paper and tablet, “Scientific Study of Literature”, vol. 4, n. 2, 2014, pp. 150-177, DOI: 10.1075/ssol.4.2.02man 99. Per me leggere un romanzo su è un’esperienza piacevole, soprattutto perché mi posso portare appresso una biblioteca ben fornita. Invece, quando ho provato a leggere così libri di studio o manuali di lavoro, ho subito avuto serie difficoltà di comprensione perché l’interfaccia impedisce di navigare e mappare in modo intuitivo testi eminentemente non sequenziali. A questa difficoltà si aggiunge, come ricorda Maryanne Wolf, la mancanza di una dimensione fisica, una forma e un peso che rendano immediatamente riconoscibile un libro sullo schermo. Queste differenze creano una dissonanza sensoriale sufficiente a dissuadermi dal leggere di questo tipo. e-reader e-book Da ultimo ci sono due problemi che influiscono sull’efficacia della lettura su un Il primo è che, anche se non ce ne rendiamo conto, sovente ci poniamo di fronte a uno schermo con un’impostazione mentale meno aperta all’apprendimento rispetto a un libro tradizionale, riducendo così l’efficacia dello studio. L’altro problema è che gli schermi sono più faticosi della carta, oltre che dal punto di vista cognitivo, anche da quello fisico. Scorrere un testo digitale richiede uno sforzo costante, aggravato dagli schermi luminosi di e computer portatili che affaticano gli occhi. Il problema è stato peraltro superato con l’adozione di schermi che si presentano leggibili e riposanti quasi quanto un foglio stampato, un vantaggio che però non toglie che gli abbiano altri problemi di usabilità . e-reader. tablet e-ink electronic paper e-reader 100 L’elemento più interessante scaturito dagli studi citati è la conferma dell’ipotesi che sostituire la carta con uno schermo già in tenera età comporti svantaggi difficili da recuperare e che la lettura su cartaceo favorisca l’apprendimento molto più di quella su schermo . 101 Certo, la tecnologia degli evolverà verso una maggiore facilità d’uso, ma sono convinto che i progressi si vedranno principalmente nell’istruzione superiore, più che nella fascia d’età che stiamo considerando. Un altro stile di lettura, invece, non dà segni di voler evolvere. Parlo della lettura online in cui la gente non legge le pagine web, ma le scansiona, becchettando parole e frasi che trova pertinenti. Di conseguenza il navigatore medio spende solo pochi secondi su una pagina web, leggendo al massimo il 20% del testo . Non a caso Chrome, Safari e Firefox sono chiamati (strumenti per sfogliare) invece di (strumenti per leggere). Per questo stile di lettura le innovazioni tecnologiche non sembrano aiutare, come invece aiuta il fare propria l’abitudine alla concentrazione. Ne riparleremo nella sezione 5.10. e-reader 102 web browser web reader Note Nell’autunno del 2008, il Reed College (Oregon, USA) ha incontrato una quindicina di altri college e università per discutere la possibilità di valutare l’uso di un nuovo e-reader, come il Kindle, nell’educazione superiore. I risultati della valutazione (www.reed.edu/cis/about/kindle_pilot/Reed_Kindle_report.pdf) sono interessanti, ma non molto a favore di una eventuale adozione. 100. Andrea Nardi, E-textbooks and digital reading: where do we stand?, “TD Tecnologie Didattiche”, vol. 24, n. 1, pp. 13-19, luglio 2016, DOI: 10.17471/2499-4324/872 101. How Little Do Users Read? (www.nngroup.com/articles/how-little-do-users-read). 102. 5.7 Il significato delle azioni altrui I neuroni specchio sono neuroni motori che si attivano non solo quando il soggetto compie un’azione diretta a un obiettivo, ma anche quando osserva la stessa azione eseguita da altri. Sono essenziali perché . È importante sottolineare che la capacità di comprendere il significato delle azioni che vediamo eseguire non è un’attività intellettuale, ma è un meccanismo automatico. “i neuroni specchio consentono al nostro cervello di correlare i movimenti osservati a quelli propri e di riconoscerne così il significato ” 103 L’esistenza dei neuroni specchio ha implicazioni interessantissime nel mondo Montessori perché fornisce una base scientifica a molte delle idee che ne ispirano la prassi e le attività . Per esempio, un bambino che guarda un altro spostare i cubi della torre rosa ha i percorsi neurali rafforzati, anche se non muove i cubi stessi, perché i suoi neuroni specchio simulano internamente i movimenti che vede compiere. Anche la maestra che presenta con calma e lentezza un nuovo materiale si muove in maniera tale che il bambino può far suoi i gesti che le vede compiere: i loro cervelli in un certo senso entrano in “risonanza”. Il significato della presentazione della maestra o del lavoro dei compagni è compreso quindi non in virtù di una spiegazione o di un ragionamento ma grazie a una comprensione diretta, per così dire, dall’interno. 104 Quali effetti ha l’introduzione della tecnologia nella scuola su questo meccanismo cerebrale? Vari e non molto positivi. Per incominciare ricordiamo, se ce ne fosse ancora bisogno, che gli studi che hanno portato alla scoperta dei neuroni specchio hanno messo in luce la funzione cognitiva delle aree motorie e quindi del movimento in generale. Di conseguenza, se un bambino esplora il mondo in gran parte attraverso un tablet, quanti movimenti compirà? La risposta è due: e (scorri e tocca). Ragione per cui, quanti modi di pensiero, creatività e inventiva potrà sviluppare? Presumo molto pochi. swipe tap Il bambino si muove in un contesto sociale dove l’imitazione è la base dell’apprendimento. È ovvio che i neuroni specchio rivestono un ruolo centrale nel far sì che il bambino possa assimilare ciò che vede fare ai suoi compagni. Invece la tecnologia, sotto forma di tablet o computer, da questo punto di vista isola, non per altro si parla di “personal computer”. Ammesso di poter superare questa limitazione, che gesti e che movimenti finalizzati un bambino può imitare da un suo compagno immerso in un tablet? Pochissimi, come abbiamo visto e comunque insufficienti per creare quella “risonanza” tra cervelli diversi che si innesca nel vedere i movimenti altrui. C’è di più, i neuroni specchio non si attivano con un qualsiasi movimento, ma solamente quando guardiamo un atto motorio finalizzato e il sullo schermo non ha una finalità che si possa discernere con chiarezza, contrariamente al gesto di ordinare le aste numeriche su un tappetino, per esempio. Che cosa accade se ciò che il bambino vede attorno a sé non attiva i neuroni specchio? In questo caso il suo cervello è obbligato a utilizzare i meccanismi di riconoscimento delle immagini e il ragionamento al posto della simulazione interna. Riconosce in tal modo il gesto, ma perde la comprensione profonda dell’atto che vede compiere. Vale la pena privarsi di tutto questo solo per inserire un tablet a scuola? tap Alcuni neuroni specchio hanno un’altra importantissima funzione cognitiva, quella di aiutarci a definire un riferimento spaziale ancorato al nostro corpo. Molte azioni o atti che vediamo compiere hanno su di noi un effetto differente a seconda se avvengono vicino o lontano dal corpo. Lo spazio “peripersonale”, quello vicino al corpo, non è però qualcosa di assoluto, ma si costruisce tramite l’azione. […] . Che cos’è, infatti, lo spazio peripersonale se non l’insieme dei «luoghi» che possiamo raggiungere allungando la mano? Scriveva Ernst Mach: «I punti dello spazio fisiologico altro non sono che scopi di vari movimenti: movimenti prensili, dello sguardo, di locomozione». È a partire da questi movimenti che il nostro corpo mappa lo spazio che ci circonda ed è in virtù dei loro scopi che lo spazio assume forma per noi 105 Di conseguenza non si fa del bene al bambino limitando la portata dei suoi movimenti, perché è come se gli restringessimo la stanza attorno. Note Giacomo Rizzolatti, Corrado Sinigaglia, cit. p. 3. 103. Nel 2015/2016 la dr.ssa Antonella Galgano ha scritto la sua tesi per il Corso di differenziazione didattica Montessori per la scuola primaria su “Montessori e i Neuroni Specchio” da cui sono stati ripresi alcuni brani qui riportati. 104. Giacomo Rizzolatti, Corrado Sinigaglia, cit. p. 66. 105. 5.8 Vedere, guardare, riconoscere Dietro agli occhi abbiamo un supercomputer addestrato da milioni di anni di sopravvivenza difficile quando era vitale, per arrivare all’ora di cena, individuare i predatori distinguendo a colpo d’occhio le ombre degli arbusti dalle macchie del manto di un felino. Oggi non dobbiamo più sfuggire ai predatori, ma riusciamo come allora a cogliere istantaneamente strutture, schemi e regolarità attorno a noi senza sforzo e soprattutto senza doverci pensare consciamente, perché non sono cambiate le due funzioni essenziali del nostro sistema visivo: la capacità di detta anche e la cosiddetta riconoscimento di schemi, pattern matching percezione preattentiva. I meccanismi di riconoscono strutture comuni a più forme visibili diverse, mentre i processi estraggono le caratteristiche elementari di uno stimolo – come la forma, il colore, la profondità e il movimento – dagli eventi del mondo esterno, indipendentemente dal numero di stimoli simili presenti nel campo percettivo. Questi due meccanismi operano prima del ragionamento logico in una maniera che sembra situarsi al di fuori della consapevolezza; per questo motivo sono più rapidi, più efficaci e meno faticosi di quest’ultimo. pattern matching preattentivi Queste caratteristiche del nostro sistema visivo fanno sì che le immagini aiutino a trasmettere rapidamente informazioni, eliminando il lavoro intellettuale necessario alla decodifica di un testo e alla sua successiva rappresentazione mentale, superando così le barriere linguistiche e i problemi di comprensione dovuti all’età. Per lo stesso motivo le immagini vengono regolarmente utilizzate negli oggetti tecnologici per trasformare il lavoro mnemonico di ricordarsi un comando o il nome di un’applicazione, in quello di riconoscere la corrispondente icona o immagine grafica. Per Marc Prensky la conseguenza naturale di tutto ciò è che Games Generation, ”. Questi ragazzi “ . nelle generazioni precedenti, la grafica si limitava generalmente alle illustrazioni che accompagnano il testo e forniscono chiarimenti. Per la il rapporto è quasi completamente invertito: il ruolo del testo è quello di chiarire qualcosa che prima è stato sperimentato come un’immagine pensano che sia molto più naturale rispetto ai loro predecessori iniziare con immagini e mescolare testo e grafica in un modo ricco di significato 106 Nel supercalcolo sono fondamentali le tecniche di visualizzazione delle informazioni che trasformano i risultati delle simulazioni in immagini, rendendo così possibile utilizzare le capacità del nostro sistema visivo per comprenderli e analizzarli. Tecniche importanti perché Scopo del calcolo, come quello che impegna i supercomputer del CSCS, è riuscire a capire un fenomeno fisico simulato e non solo produrre più dati numerici. Possiamo riassumere dicendo che, tramite la visualizzazione, gli scienziati “scopo del calcolo è la comprensione, non i numeri”. 107 utilizzano la vista per pensare. Nell’approccio Montessori l’applicazione dei meccanismi di riconoscimento di schemi è dappertutto: nei materiali, nelle loro forme, nei colori. Sono questi che rendono concrete le astrazioni, non solo matematiche, trasformandole in oggetti che si possono vedere e toccare. Funzioni che spingono il bambino a crearsi un’immagine mentale di un processo, come per esempio l’estrazione della radice quadrata, per poi rieseguire l’operazione a mente con una velocità direi sbalorditiva. Il metodo Montessori è importante anche per un altro motivo. Nei bambini esiste un periodo critico, che dura fino agli otto anni, per lo sviluppo delle capacità visive innate e soprattutto per l’acquisizione della visione stereoscopica . È chiaro che basare il lavoro scolastico su movimento e uso delle mani fornisce moltissime occasioni per esercitare questo meccanismo spostando lo sguardo fra oggetti vicini e lontani, cosa che invece non avviene guardando uno schermo piatto, come quello del computer o del televisore. 108 Poi c’è il lato oscuro delle immagini. Le immagini attirano e polarizzano l’attenzione, ma spesso mentono. Lo sappiamo, ma ci caschiamo lo stesso perché a livello inconscio tendiamo a credere sempre e comunque alle immagini: Più che demonizzarle, però, dovremmo domandarci perché non educhiamo i nostri giovani a non solo i quadri di grandi artisti, ma anche la pubblicità, insegnando loro a essere consapevoli dei sottili meccanismi di persuasione veicolati dalle immagini. Volevo iniziare a farlo con mio figlio e lui invece mi ha spiazzato: Si vede che la scuola Montessori è riuscita a trasmettergli l’importanza dell’osservazione, senza bisogno di ricorrere a lezioni dedicate. “L’immagine è bella, perciò è vera”. guardare, “Ma papà, perché nelle pubblicità non c’è mai nessuno triste o arrabbiato?” L’aspetto più inquietante di una cultura visiva si annida però nella passività che alcuni metodi di fruizione delle immagini impongono, la televisione. Winterstein e Jungwirth, due pediatri, hanno condotto uno studio sugli effetti del consumo televisivo sui più piccoli sottoponendo un campione di circa 1.800 bambini di età compresa tra i cinque e i sei anni al test dell’Omino di Goodenough, un esame che valuta lo sviluppo mentale dei giovanissimi. Si fa disegnare loro un omino e si quantifica la completezza della figura. In sintesi, il risultato di questo esperimento è che i bambini che guardavano la televisione meno di un’ora al giorno, ottenevano una media di dieci punti, quanto previsto per la loro fascia d’età, mentre i loro coetanei che ne consumavano più di tre ore, raggiungevano a stento i sei punti, che è un buon punteggio, ma per un bambino di quattro anni! Non solo, colpisce venire a sapere che la stessa regressione si ha nei figli di genitori forti fumatori, il che equivale a dire che sedere passivi davanti al televisore è dannoso al pari del fumo di seconda mano. in primis 109 Questi problemi non toccano direttamente la scuola, ma toccano il lavoro educativo che la scuola dovrebbe fare con i genitori. Un lavoro che non deve limitarsi a presentare i pericoli della televisione, ma che dovrebbe educare gli adulti al corretto uso, anche da parte loro, di tutte le tecnologie. Infatti, che messaggio trasmette ai figli un genitore che ogni minuto controlla la posta sullo smartphone? E uno perso in Facebook? Note Marc Prensky, Digital Game-Based Learning, Paragon House 2007, p. 55. A p. 38 definisce la Games Generation non come una certa fascia d’età, ma come “un gruppo di lavoratori che hanno risolto misteri quotidiani … costruito civiltà … combattuto guerre, non una o due volte, ma più e più e più volte, per ore e ore, settimane e mesi, fino a quando non erano davvero bravi a farlo”. 106. Richard W. Hamming, Numerical methods for scientists and engineers, “Dover Publications” 1987, p. 3. 107. Martin S. Banks, Richard N. Aslin, Robert D. Letson, Sensitive period for the development of human binocular vision, “Science”, vol. 190, n. 4215, 1975, pp. 675-677, DOI: 10.1126/science.1188363 108. Peter Winterstein, Robert J. Jungwirth, Medienkonsum und Passivrauchen bei Vorschulkinder, “Kinder- und Jugendarzt”, 37. Jg., 4/2006; pp. 205-211, URL: kinder-undjugendarzt.de/download/angesagte_beitraege/Medienkonsum_und_Passivrauchen_bei_Vorschulkindern_BS.pdf 109. 5.9 L’immaginazione L’immaginazione è la capacità di formare immagini mentali, sensazioni e concetti in un momento in cui non sono percepiti attraverso la vista e gli altri sensi. Per farlo non partiamo quindi da ciò che esiste attorno a noi, ma da ciò che abbiamo immagazzinato in memoria, eventualmente elaborato e ricombinato. Negli anni Novanta, Stephen Kosslyn dimostrò che l’immaginazione non era una realtà soltanto psicologica ma anche fisiologica, e come tale si serviva di almeno alcune delle stesse vie neurali usate dalla percezione visiva . A ragione possiamo quindi asserire che 110 “l’immaginazione è la visione che scorre al contrario” 111 L’immaginazione è fondamentale per pensare, tant’è che il fisico Ludwig Boltzmann arrivava a sostenere che e per Einstein L’immaginazione gioca un ruolo vitale anche nella percezione umana che, in un certo senso, non è una conseguenza diretta della realtà, ma un atto d’immaginazione . Lo so che suona assurdo, ma non può essere altrimenti perché i dati che incontriamo nella vita reale non sono mai completi, sono spesso ambigui e il nostro apparato sensoriale non è così perfetto come tendiamo a credere. Se fossimo consapevoli della bassa qualità delle immagini proiettate sulla retina e dell’incredibile riduzione delle informazioni che dall’occhio raggiungono la corteccia visiva , sarebbe inevitabile dedurre che è il cervello che deve “immaginare” come si presenta il mondo attorno a noi. “tutte le nostre idee e concetti sono solo immagini interne” “il vero segno dell’intelligenza non è la conoscenza, ma l’immaginazione”. 112 113 Non ci deve quindi stupire che si possa apprendere anche solo immaginando. Lo ha mostrato un esperimento di Pascual-Leone che riguardava l’apprendimento con la sola mano destra di un passaggio al pianoforte. Il risultato strabiliante è stato che anche al gruppo che ha solo immaginato di farlo si è sviluppata l’area cerebrale che controlla le dita, quasi quanto quella di chi si è esercitato davvero. 114 Di solito consideriamo l’immaginazione come sinonimo di fantasia o creatività, ma non è così. Bruno Munari ha scritto un intero libro per chiarire la differenza tra fantasia, invenzione, creatività e immaginazione . Per lui 115 l’immaginazione è il mezzo per rendere visibile ciò che fantasia, invenzione, creatività pensano ed è cosa ben distinta dalla fantasia. È intesa allo stesso modo anche da Maria Montessori: non come “fantasticheria” che porta ad astrarsi dalla realtà per soddisfare desideri e spinte affettive in maniera irreale, ma piuttosto come immaginazione “creativa” che permette di generalizzare i concetti, di progettare soluzioni e di afferrare la struttura invisibile delle cose creando e manipolando modelli nella mente. Non a caso è stato scritto dal grande matematico David Hilbert che vi afferma: Geometry and the Imagination 116 La tendenza alla comprensione intuitiva favorisce una comprensione più immediata degli oggetti che uno studia, un rapporto vivo con loro, per così dire, che sottolinea il significato concreto delle loro relazioni. L’immaginazione così intesa è fondamentale per i bambini perché che è anche uno dei loro più grandi poteri: “avendo così poca esperienza, i bambini devono affidarsi all’immaginazione” 117 L’immaginazione è la grande potenza di quest’età; e, dal momento che noi non possiamo offrirgli il tutto, tocca al bambino immaginarlo. L’istruzione dei bambini dai sette ai dodici anni deve richiamare la loro immaginazione, dalla quale deve scaturire la rappresentazione della realtà. È necessario quindi essere rigorosamente esatti e precisi: l’esattezza, come il numero e come tutto ciò che è matematico, servirà a costruire questa rappresentazione della realtà. Ora, cos’è che colpisce l’immaginazione? Prima di tutto, la grandiosità, e poi il mistero. L’immaginazione è capace di ricostruire l’insieme, quando conosce il dettaglio reale. Maria Montessori, Dall’infanzia all’adolescenza , pp. 56-57 Note Stephen M. Kosslyn, Le immagini della mente, Giunti 1999. 110. Susan Greenfield, Brain Story, BBC Worldwide, London 2000, URL: www.infocobuild.com/books-and-films/science/brain-story-bbc.html 111. Frank H. Durgin, The Tinkerbell Effect; Motion Perception and Illusion, “Journal of Consciousness Studies”, vol. 9, n. 5-6, 2002, pp. 88-101, URL: www.swarthmore.edu/Documents/academics/psychology/durgin/JoCS_Durgin2002.pdf 112. Ogni occhio possiede all’incirca 120 milioni di bastoncelli (sensibili alla luminosità) e 6 milioni di coni (sensibili al colore). Il nervo ottico ha invece tra 770 mila e 1,7 milioni di nervi che portano il segnale al corpo genicolato laterale nel cervello. Lì c’è un’ulteriore riduzione prima che l’informazione visiva venga passata alla corteccia visiva primaria, dove si stima saranno coinvolte nella percezione cosciente poche centinaia di informazioni al secondo. 113. Alvaro Pascual-Leone, Nguyet Dang, Leonardo G. Cohen, Joaquim P. Brasil-Neto, Angel Cammarota, Mark Hallet, Modulation of muscle responses evoked by transcranial magnetic stimulation during the acquisition of new fine motor skills, “Journal of Neurophysiology”, vol. 74, n. 3, 1995, pp. 1037-1045, URL: jn.physiology.org/content/74/3/1037 114. Bruno Munari, Fantasia, Laterza 1998. La frase citata è a p. 15. 115. Scritto con Stephan Cohn-Vossen nel 1932 e tradotto in italiano con il titolo più blando, anche se più rispondente all’originale tedesco, di Geometria intuitiva (Bollati Boringhieri, 2001). Qualche anno prima della pubblicazione della traduzione inglese, nel 1949, Edward Kasner e James Newman avevano pubblicato: Mathematics and the Imagination. Il titolo simile sarà una coincidenza, un omaggio o una spudorata copia? 116. Eleanor Roosevelt, You Learn by Living: Eleven Keys for a More Fulfilling Life, HarperPerennial 2011. 117. Il problema principale che limita o inibisce l’utilizzo di una facoltà così importante è la carenza di “materiali da costruzione”. Perché nulla si crea dal niente e, anche con tutta la buona volontà, se non ci sono materiali da assemblare in immagini e modelli sarà difficile costruire qualcosa di nuovo e non si riuscirà a produrre fantasia, creatività e invenzione. Il motivo è che queste ultime non fanno altro che “creare relazioni” fra ciò che già conosciamo, dacché non è possibile stabilire relazioni con ciò che ci è sconosciuto. Per spiegarlo Munari fa l’esempio di un pastore che vive nei boschi con le sue pecore e che probabilmente riuscirà a immaginare solo una pecora coperta di foglie invece che di pelo. Per fare in modo che tutto questo non accada, è necessario che le persone – e in particolare i bambini, la cui mente è affamata di novità – possano acquisire questi materiali per combinarli e modificarli tramite la cultura e le incursioni in svariati campi del sapere, anche quelli che non sembrano utili a breve termine. Proprio come avviene in una scuola Montessori: Se ciò che si chiama immaginazione infantile è il prodotto dell’“immaturità” della mente, in rapporto con la povertà in cui lasciamo il bambino e l’ignoranza in cui egli si trova, occorre prima arricchire la sua vita di un ambiente ove egli diventi il possessore di qualche cosa, e arricchire la sua mente di conoscenza e di esperienza fatta sulla realtà. E avendogli dato ciò, lasciarlo maturare nella libertà. È dalla libertà dello sviluppo, che noi possiamo attendere le manifestazioni della sua immaginazione. Maria Montessori, L’autoeducazione , p. 231 In questo compito di arricchimento culturale, ci possiamo far aiutare dalla tecnologia? Se la vediamo come un mezzo per accedere a più informazioni possibili, sì. Non dimentichiamo però che è un mezzo, che come tale non ci aiuta a porre le domande giuste e a essere ricettivi agli stimoli e alle idee, ma fornisce solo l’accesso a un’enorme messe di dati che potrebbe alla fine travolgerci. Un problema che Picasso sintetizzava affermando: Ecco che un ambiente Montessori, dove il bambino è libero di porre domande senza essere giudicato, aiuta anche prima del contributo della tecnologia. “I computer sono inutili. Possono solo darti risposte”. Invece sul lato dell’esperienza, della grandiosità e del mistero, la tecnologia mostra i suoi limiti. La tecnologia fa quello che le diciamo di fare. Non c’è ambiguità: faccio una domanda, ottengo una risposta. Se non sono allenato a vedere ciò che si nasconde dietro le parole o ad allargare la vista più in là di quello che avviene sullo schermo di un computer, non riuscirò mai a immaginare nulla di nuovo, come invece accade quando ci perdiamo nel rosso di un tramonto o nel mondo del romanzo che stiamo leggendo. Parlando di mistero poi, sembra che oggi non sia rimasta nessuna “magia”. Invece, quando iniziai a usare le prime, goffe tecnologie informatiche – il lo e altri, per chi se li ricorda – il PC era un mondo fatato tutto da scoprire. Oggi questi momenti magici sono spariti e, ancor peggio, le nuove generazioni danno tutto per scontato, perdendo così la capacità di meravigliarsi e di stupirsi, due potenti propulsori della curiosità e della creatività. C64, Spectrum, Allora che si fa? Nell’ Maria Montessori ci dà una traccia: Autoeducazione . Occorre preparare i bambini a saper esattamente percepire le cose dell’ambiente per poter assicurare loro il materiale dell’immaginazione 118 Poi suscitarne la curiosità, magari seguendo il consiglio che troviamo nel libro : Dall’Infanzia all’Adolescenza [ ] . Ciò che il bambino apprende deve essere interessante, deve affascinarlo. Bisogna offrirgli cose grandiose: per cominciare, offriamogli il Mondo 119 Anzi, diamogli l’universo intero, come fa il vasto progetto dell’Educazione Cosmica, perché è qui che si svolge la sua vita ed è l’universo stesso che può fornire tutto il materiale da costruzione di cui i bambini hanno bisogno per capire la realtà e se stessi: . Offrendo invece al bambino la storia dell’universo, noi gli diamo da ricostruire con la fantasia qualche cosa che è mille volte più stimolante e misterioso di qualsiasi fiaba 120 Anche Einstein espresse un concetto simile: . L’immaginazione è più importante della conoscenza. Perché la conoscenza è limitata, mentre l’immaginazione abbraccia il mondo intero, stimolando il progresso, dando vita all’evoluzione Note Maria Montessori, L’autoeducazione, Garzanti 2007, p. 219. 118. Maria Montessori, Dall’infanzia all’adolescenza, FrancoAngeli 2009, p. 56. 119. Maria Montessori, Come educare il potenziale umano, Garzanti 2007, p. 30. 120. 5.10 Attenzione e concentrazione La concentrazione è la prima cosa che notiamo entrando in una scuola Montessori. Quello che ci colpisce non è solo vedere ordine e silenzio, è cogliere una motivazione molto più profonda: La prima premessa per lo sviluppo del bambino è la concentrazione. Il bambino che si concentra è immensamente felice. Maria Montessori, La mente del bambino , p. 271 Quest’affermazione non è stata buttata lì a caso dalla Dottoressa, ma come sempre è il risultato delle sue osservazioni sui bambini. Osservazioni che anticipano quello che ha scoperto negli anni Settanta lo psicologo Mihály Csíkszentmihályi studiando gli stati di profonda concentrazione da lui chiamati collettivamente . Più tardi questi definì il in un parallelo inaspettato con Montessori, “[ ] ”. 121 Flow 122 Flow, Quello stato che si avvicina più di qualsiasi altra cosa che possiamo concepire a ciò che di solito intendiamo per felicità 123 Recentemente un suo allievo, Kevin Rathunde, ha cominciato a studiare il nelle scuole Montessori . Flow 124 Nei suoi studi Csíkszentmihályi ha scoperto che ci sono delle condizioni ben precise affinché si instauri il . Flow 125 Note Notizie sul lavoro dello psicologo Mihály Csíkszentmihályi (che si pronuncia approssimativamente Mi-hai Cick-sent-me-hai) si possono trovare su: it.wikipedia.org/wiki/Mihály_Csíkszentmihályi 121. Mihály Csíkszentmihályi, Flow: The Psychology of Optimal Experience, Harper Perennial 1990 e Finding Flow: The Psychology of Engagement With Everyday Life, Basic Books 1997. Purtroppo nessuno dei due libri è stato tradotto in italiano. 122. Mihály Csíkszentmihályi, Flow: The Psychology of Optimal Experience, cit. p. 4. 123. Kevin Rathunde, Montessori education and optimal experience: a framework for new research, “The NAMTA Journal”, vol. 26, n. 1, 2001, pp. 11-43, URL: www.montessori-namta.org/PDF/rathundeframework.pdf Rathunde ha parlato dei suoi studi al convegno organizzato dall’Associazione Montessori Brescia nel 2014: La mente del bambino: Maria Montessori e le Neuroscienze i cui atti sono stati pubblicati da Il leone verde (2015) www.leoneverde.it/la-mente-del-bambino/LV00447 124. Mihály Csíkszentmihályi, cit. pp. 48-67. 125. Ecco le principali: . Il tipo di regole che troviamo in una scuola Montessori. Devono esistere regole chiare e condivise , senza chiari limiti e obiettivi. Per questo nelle scuole Montessori i limiti sono materializzati in tanti dettagli, come per esempio quel tappetino su cui il bambino lavora, non solo per comodità e cura dei materiali, ma soprattutto perché lo spazio limitato crea confini ben precisi al suo lavoro. Il compito non deve essere open ended su quanto lavoro si è fatto e quanto ne manca. Una rapida osservazione mostra che i materiali Montessori offrono esattamente questo. Per esempio, il filo su cui si infilano le perline è della lunghezza necessaria per contenerle, non di più, in modo che il bambino veda subito il punto in cui è arrivato nel lavoro, oppure gli incastri geografici dove i buchi non ancora completati danno un’idea di quanto c’è ancora da fare per terminare la mappa. Il compito deve fornire un feedback immediato , perché, se il lavoro è troppo facile, questi si annoia, se troppo difficile si sente frustrato ed entra in ansia. Invece quando la difficoltà è ben bilanciata, il lavoro può innescare la concentrazione del Flow. Al riguardo, che cosa avviene in una scuola Montessori? La maestra propone un lavoro, osserva il bambino e vede che è troppo semplice per lui per cui si annoia; se ne propone uno troppo difficile, il bambino è poco tranquillo e facilmente distratto. Se invece il lavoro proposto è adatto alle capacità e agli interessi del bambino – una maestra attenta sa qual è fin dall’inizio – questi può concentrarsi ed entrare in Flow. Anche Vygotskij parlava di porre il bambino nella sua Zona di Sviluppo Prossimale, quella zona in cui una “frustrazione ottimale” gli permette di concentrarsi e apprendere. Non è strano un simile accordo tra le conclusioni di Vygotskij e Montessori perché, quando si affrontano compiti che sono appena al di sopra delle capacità della persona, entra in funzione un meccanismo neuronale ben preciso: il rilascio di dopamina che segnala sia una ricompensa imprevista, sia un nuovo apprendimento . Deve esistere un bilanciamento fra la difficoltà del compito e le capacità di chi lo esegue 126 . Non devono esserci premi o ricompense, come è normale in una scuola Montessori dove il bambino lavora in risposta a un’esigenza interiore. La gratificazione deve derivante dall’esperienza stessa . Rigidi limiti temporali possono distruggere la concentrazione del Flow per l’ansia di finire in tempo il lavoro. In una scuola Montessori questa condizione si traduce nel rispetto dei tempi del bambino. È ovvio, infatti, che la scansione oraria di una scuola tradizionale renda impossibile rimanere nel Flow quando suona la campanella. Si deve essere liberi dalla tirannia del tempo I dispositivi tecnologici possono aiutare a instaurare il Non molto, anzi, forse per niente, se si escludono alcuni videogiochi d’azione che impiegano varie tecniche per mantenere il giocatore concentrato sull’azione. Piuttosto possiamo dire che la tecnologia è fenomenale per attirare l’attenzione dei bambini, mentre in generale non fa molto per mantenerla. Lo dimostra uno studio, citatissimo ma introvabile , dove veniamo a sapere che nel 2000 le persone avevano una soglia di attenzione media di 12 secondi, soglia che nel 2013 era scesa a soli 8 secondi. In confronto un pesce rosso è in grado di rimanere attento per ben 9 secondi! Flow? 127 Anche qui è facile generalizzare, ma così facendo si evita di approfondire il fenomeno. Quando parliamo di adolescenti e adulti consumatori voraci d’informazioni o appassionati di infatti, vediamo che faticano a concentrarsi in ambienti in cui è richiesta un’attenzione prolungata, ma hanno delle esplosioni intermittenti di grande concentrazione. Queste persone sono migliori nell’individuare quello su cui vogliono focalizzarsi e sanno ignorare con più efficacia le informazioni non rilevanti , però sono pure convinte che allocare la propria attenzione a più compiti contemporanei (il cosiddetto ) sia un bene e permetta loro di essere più produttivi. Non è vero . Il cervello non è predisposto per il e quello che chiamiamo in realtà è scambio rapido tra attività. Un meccanismo che ha dei limiti fisiologici sulla velocità cui può avvenire – si parla di almeno 700 millisecondi per ogni scambio – e che funziona solo tra attività diventate di routine e attività coerenti tra di loro, non in generale. La situazione è ancora peggiore se ci si sposta tra compiti che richiedono risorse mentali e la creazione di un contesto specifico, come sono quelli collegati alla programmazione dei computer; in questo caso il tempo di scambio viene stimato attorno ai venti minuti! Ecco un motivo in più perché la regola che impone di usare un materiale alla volta nella scuola Montessori sia così importante: se non diamo al bambino l’opportunità di sperimentare l’attesa, non possiamo lamentarci che da adolescente non sappia aspettare. social media, 128 multitasking 129 multitasking multitasking 130 131 Note Seth Herd, Brian Mingus, Randall O’Reilly, Dopamine and self-directed learning, in Proceedings of the 2010 conference on Biologically Inspired Cognitive Architectures 2010: Proceedings of the First Annual Meeting of the BICA Society, Alexei V. Samsonovich, Kamilla R. Jóhannsdóttir, Antonio Chella, and Ben Goertzel (eds.), IOS Press, 2010, pp. 58-63, URL: grey.colorado.edu/mediawiki/sites/mingus/images/c/c0/HerdMingusOReilly10.pdf 126. Un sunto dello studio si può trovare su: www.tomshw.it/news/abbiamo-la-soglia-di-attenzione-peggiore-di-un-pesce-rosso-colpa-della-tecnologia-66295 127. Michael D. Melnick, Bryan R. Harrison, Sohee Park, Loisa Bennetto, Duje Tadin, A Strong Interactive Link between Sensory Discriminations and Intelligence, “Current Biology”, vol. 23, n. 11, 2013, pp. 1013-1017, DOI: 10.1016/j.cub.2013.04.053 128. Eyal Ophir, Clifford Nass, Anthony D. Wagner, Cognitive control in media multitaskers, “PNAS”, vol. 106, n. 37, 2009, pp. 15583-15587, DOI: 10.1073/pnas.0903620106 129. Joshua Rubinstein, David Meyer, Jeffrey Evans, Executive Control of Cognitive Processes in Task Switching, “Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance”, vol. 27, n. 4, 2001, pp. 763-797, DOI: 10.1037/0096-1523.27.4.763 130. Shamsi T. Iqbal, Eric Horvitz, Disruption and Recovery of Computing Tasks: Field Study, Analysis, and Directions, Proceedings of the SIGCHI Conference CHI ’07, 2007, pp. 677-686, DOI: 10.1145/1240624.1240730. Per un esempio più discorsivo: Joel Spolsky, Human Task Switches Considered Harmful, February 12, 2001, URL: www.joelonsoftware.com/2001/02/12/human-task-switches-considered-harmful 131. Russell Poldrack, professore di psicologia dell’Università della California a Los Angeles, in uno studio recente ha rilevato che il multitasking influisce negativamente su come si apprende. Anche se si impara mentre si fa multitasking, questo apprendimento è meno flessibile e più specializzato, di conseguenza non è possibile recuperare facilmente queste informazioni. La sua ricerca dimostra che le persone utilizzano aree del cervello diverse per l’acquisizione e la memorizzazione di nuove informazioni quando sono distratte. In particolare persone distratte o in multitasking mostrano attività nello striato, una regione del cervello coinvolta nell’apprendimento di nuove competenze, mentre persone che non sono distratte attivano l’ippocampo, coinvolto invece nella memorizzazione e nel richiamo delle informazioni. Un’altra conferma di questo diverso modo di utilizzare il cervello viene da uno studio che documenta come la lettura su piattaforme digitali – e – invece che su libri cartacei cambi il modo di pensare, rendendo le persone più propense a concentrarsi su dettagli specifici, piuttosto che a interpretare le informazioni in maniera più astratta e globale . 132 tablet smartphone 133 Un fenomeno simile, ma con motivazioni differenti, è quello dell’“attenzione parziale continua” studiata da Linda Stone e altri . Quando le persone fanno , è perché vogliono essere più produttive e più efficienti, mentre nell’“attenzione parziale continua” ciò che le spinge è il desiderio di non perdersi nulla di ciò che accade in rete, perché essere collegati significa per loro essere vivi. Non vediamo qui proprio ciò che sovente vivono i nostri adolescenti? 134 multitasking Come si può affrontare una simile mancanza di attenzione? Il terrorismo contro le distrazioni non è mai servito: se ora sono gli a catturare l’attenzione dei ragazzi, ieri erano i giornaletti. Potremmo pensare d’insegnare loro i trucchi suggeriti nel libro di Soojung e Pang , ma questi vanno bene per gli adulti. Possiamo invece aiutare i bambini fin da molto piccoli a prestare attenzione e a concentrarsi; sono convinto che così qualcosa filtrerà fino al loro cervello da adolescente. In altre parole dobbiamo aiutarli a raggiungere e mantenere, quando è il momento, quella “normalizzazione” di cui parla Maria Montessori. smartphone 135 Note La ricerca di Russell Poldrack è citata in: www.thenewatlantis.com/publications/the-myth-of-multitasking 132. Geoff Kaufman, Mary Flanagan, High-Low Split: Divergent Cognitive Construal Levels Triggered by Digital and Non-digital Platforms. In Proceedings of the 2016 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI ’16), 2016, ACM, New York, NY, USA, pp. 2773-2777, DOI: 10.1145/2858036.2858550 133. Lo studio di Linda Stone (lindastone.net/qa/continuous-partial-attention) è stato esteso da Astrid Carolus e Jens Binder (blog.kaspersky.com/files/2016/08/Carolus-et-al_DigitalCompanion_ResearchReport_final.pdf) che hanno indagato il ruolo di compagno digitale assunto dallo smartphone che, in molti casi, sostituisce una serie di processi psicologici tipicamente confinati alle relazioni umane. 134. Alex Soojung, Kim Pang, Dipendenza Digitale, Edizioni LSWR 2015. 135. 5.11 La memoria In quest’epoca di transizione verso una cultura digitale, la critica del re Thamus all’invenzione della scrittura, riportata da Platone nel ha un suo fondamento se la analizziamo con attenzione. Con la scrittura il re teme che le persone Fedro, si abitueranno a ricordare dal di fuori mediante segni estranei, e non dal di dentro e da se medesimi. Socrate, che personalmente non scrisse nulla, più che idolatrare la memoria, temeva che . i libri potessero mettere in corto circuito il lavoro di comprensione critico e attivo, producendo un discepolo con «un concetto fallace di sapienza» 136 Questo è il punto importante. Dobbiamo insegnare ai ragazzi a far proprio il sapere, non a imparare a memoria, a pensare più che ad accumulare nozioni. Un modo di fare naturale in Einstein, che rispose a chi gli chiedeva se conoscesse la velocità del suono: Per lui, infatti, Non porto tale informazione nella mia mente dal momento che è facilmente reperibile nei libri”. “il valore dell’educazione universitaria non è l’apprendimento di molti fatti, ma la formazione della mente a pensare. Spesso e volentieri si citano i tassisti londinesi come esempio dell’importanza dell’imparare a memoria, nel loro caso venticinquemila strade cittadine, ma alcuni test hanno dimostrato che queste persone hanno meno capacità di elaborazione delle informazioni visive rispetto alla media, quindi sembra ci sia un prezzo da pagare per la memorizzazione di un simile volume di dati geografici. Ne vale la pena? Di solito consideriamo la nostra memoria come l’equivalente di uno schedario. Non funziona così. La nostra è una memoria associativa, che viene attivata da stimoli sensoriali come, per esempio, un profumo che ci rimanda a un ricordo d’infanzia o il trovarsi in un determinato luogo che ci fa letteralmente rivivere qualcosa accaduto proprio lì. Montessori parla di la memoria inconscia che registra le tracce ( ) di tutte le nostre esperienze. Questi si associano, spontaneamente e in maniera inconscia, in configurazioni uniche per risolvere quasi senza sforzo i problemi che nascono nell’esperienza della persona e per estrarre ricordi a lungo sepolti . Una memoria che trae beneficio dal creare collegamenti fra esperienze sensoriali e nozioni e fra le nozioni stesse. In un certo senso, la struttura della nostra memoria è simile a quella del web: pagine associate tra loro da collegamenti ipertestuali che rimandano da un argomento all’altro. Purtroppo nel trarre vantaggio dai sensi gli scienziati sono molto indietro rispetto ai bambini della scuola Montessori, perché regolarmente negli articoli e nei lavori scientifici mettono in gioco solo la testa e utilizzano pochissimo ciò che può colpire i sensi, come ha documentato uno studio . Non era così per gli scienziati antichi, basti pensare al di Galileo o alle illustrazioni dei libri scientifici dei suoi contemporanei. mneme, engrammi engrammi 137 138 Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo Note Martha Nussbaum, Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education, Harvard University Press 1997, p. 34. 136. Maria Montessori, Come educare il potenziale umano, Garzanti 2007 pp. 36-38. Montessori si riallaccia alle teorie sulla memoria di Richard Semon (www.treccani.it/enciclopedia/richard-semon) anche se questi le considera più delle teorie biologiche che psicologiche. 137. Raul Rodriguez-Esteban, Andrey Rzhetsky, Six senses in the literature, “EMBO reports”, vol. 9, n. 3, 2008, pp. 212-215, DOI: 10.1038/embor.2008.15 138. Un suggerimento simile ci viene dal considerare le antiche culture orali, in cui avevamo imparato a memorizzare le informazioni come epigrammi, piccole storie che si chiudevano con un proverbio ricco di significato. La ripetizione costante dei racconti epigrammatici ci forniva un’ampia gamma di riferimenti da utilizzare al momento opportuno. Nella nostra attuale cultura, invece, non abbiamo sviluppato un simile modo di apprendere e siamo bombardati da milioni di storie frammentarie, indigeste e insignificanti. Non riuscendo a trasformarle in epigrammi diventano così un frullato di frammenti che in realtà inibiscono la nostra capacità di costruire una comprensione coerente, e quindi di memorizzarle. Pensiamo invece ai professionisti che utilizzano questo processo nel loro lavoro e possono così raccontare storie appropriate – per un avvocato sono, ad esempio, i casi che ha difeso in tribunale – basate sulla considerazione, filtraggio e risistemazione di una parte dei loro ricordi. A dispetto delle lamentele di noi adulti, non è vero che i nostri giovani non usano la memoria. È una generazione che può memorizzare molte centinaia di Pokémon diversi, ognuno con determinate regole, abilità, poteri e caratteristiche. Allora dov’è la difficoltà ad apprendere i nomi e le capitali di tutte le nazioni nel mondo? In fondo sono meno di duecento. Forse la difficoltà nasce da come vengono presentate. I Pokémon stimolano il cosiddetto il buon vecchio “mi interessa, perciò imparo”. D’altro canto, il problema di come suscitare l’interesse ci porta in un’area alquanto scivolosa di cui qui vediamo solo un aspetto, peraltro negativo. È vero che la tecnologia rende possibile un apprendimento giocoso, soprattutto nei videogiochi cosiddetti “educativi”, ma a mio avviso questi trasmettono il messaggio che se non s’indora la pillola certe cose da imparare non s’imparano. Nel Montessori invece tutti i materiali non hanno lo scopo di insegnare, ma quello di rispondere ai bisogni del bambino e, aggiungo, di far amare la materia e non di inculcarla a forza nelle loro giovani menti. interest-driven learning, Riguardo all’apprendimento mnemonico, la risposta più comune che arriva dai nostri futuri adulti è: Non scandalizziamoci, perché tutti noi in qualche misura deleghiamo ad altri alcuni compiti mentali. Quando riceviamo informazioni nuove, infatti, distribuiamo automaticamente tra i membri del nostro gruppo sociale o dividiamo con il nostro partner la responsabilità di memorizzare fatti e concetti: ricordiamo qualcosa da soli e per il resto ci affidiamo ad altri. Sappiamo qualcosa e sappiamo chi sa, liberando così risorse mentali per saperne di più. Ora l’unica differenza è che piuttosto che alle persone, oggi ci affidiamo ai motori di ricerca o al web. Lo faccio anch’io. Quando non so come risolvere una questione tecnica, vado su uno dei forum in rete, dove molto probabilmente qualcuno saprà darmi una soluzione. In un certo senso attingo a una super-memoria. Ciò nonostante so che, prima di chiedere aiuto, devo aver analizzato a fondo il problema e non limitarmi a un vago “non funziona”, so che non devo dimenticarmi le buone maniere e so che se prendo devo dare, devo contribuire alla super-mente con quel briciolo di conoscenza che posso aver prodotto. Questo per i è quasi automatico: Una filosofia che va ben oltre un generico miglioramento della memoria. “Se Google ricorda, perché dovrei farlo io?”. nativi digitali “Più dài, più prendi in cambio. Più condividi, più verrà condiviso con te”. Certo, emerge un paradosso: l’era dell’informazione sembra aver prodotto una generazione di persone convinte di saperne più che mai, mentre la loro dipendenza dai motori di ricerca e dal web indica che forse conoscono il mondo sempre meno. Credo, però, che se uniamo la creatività della mente singola con la vastità della conoscenza in rete nascerà – o meglio, è già nata – una super-mente che ci darà enormi benefici, a patto di preparare bene i nostri futuri adulti, non solo fornendo loro una migliore competenza tecnologica. È un compito arduo ma necessario, perché, come riporta uno studio del Pew Research Center, mentre i bambini hanno maggior accesso alle informazioni, non sono migliorati molto nelle loro capacità di ricerca in quanto tali. Un partecipante allo studio lo sintetizzava così: . Non sanno come filtrare le cattive informazioni e sono così abituati a ottenerle rapidamente che quando non riescono a trovare ciò che stanno cercando immediatamente, smettono 139 Note Pew Research Center, How Teens Do Research in the Digital World, 2012, URL: www.pewinternet.org/2012/11/01/how-teens-do-research-in-the-digital-world 139. In concreto, quindi, penso che possiamo introdurre a scuola la tecnologia per accedere alle informazioni globali, ma prima dobbiamo insegnare ai ragazzi non tanto a cercare, ma a fare ricerca. Non solo, dovremmo educarli a guardare con occhio critico le fonti, invece di limitarsi a mostrare loro come si usa Google o a vietargli l’accesso a Wikipedia per paura che ne copino passivamente i contenuti. Se come insegnante metto in pratica queste idee, mi ritrovo fra le mani un altro problema: come valuto ciò che sanno gli studenti? Che cosa significa conoscere un argomento? A chi do il voto, a Wikipedia o al mio studente? Ancor prima di tutto questo, qual è il mio ruolo come insegnante? Devo convincermi, quindi, che farsi aiutare dalla tecnologia non è solo introdurre il web o un motore di ricerca nelle lezioni, ma è ripensare tutta l’architettura del percorso scolastico. Mi sembra quasi ovvio far notare che l’approccio Montessori, evitando ogni giudizio basato sui voti e definendo il ruolo dell’insegnante come guida, in questo è più al passo con i tempi di tante altre scuole. 5.12 Gestire situazioni nuove Le sono una complessa rete di moduli funzionali della mente, che regolano i processi di pianificazione, controllo e coordinamento del sistema cognitivo e governano l’attivazione e la modulazione di schemi e meccanismi mentali . Queste funzioni sono coinvolte nell’acquisizione di nuove informazioni e competenze, ma soprattutto nella gestione di situazioni che non rientrano nel dominio dei nostri meccanismi psicologici “automatici” perché mai incontrate in precedenza. Lo sviluppo delle funzioni esecutive è un predittore affidabile del futuro successo scolastico del bambino ma, ancor prima, è un fattore importante per la crescita armoniosa della sua personalità. Le principali funzioni esecutive sono: funzioni esecutive 140 , che rende possibile il ragionamento e la comprensione delle relazioni causa-effetto. La memoria di lavoro , in altre parole autocontrollo e disciplina. L’inibizione di risposte non adeguate , definita come lo spostamento flessibile dell’attenzione sulle informazioni rilevate per decidere la reazione appropriata tenendo conto del contesto corrente, degli obiettivi personali, ecc. La flessibilità cognitiva Uno studio di Adele Diamond mostra come lo sviluppo delle funzioni esecutive tragga pochi benefici da programmi informatici specifici , mentre il metodo Montessori è particolarmente adatto a rafforzarle perché queste vengono sviluppate dall’imparare attivamente per mezzo della concentrazione e della libera ripetizione. Ancora una volta recenti scoperte suggeriscono, infatti, che le funzioni esecutive non possano essere isolate dai sistemi percettivi e motori e che, anzi, si strutturano al di sopra di questi . Ci sono poi alcuni fenomeni, raccolti sotto il nome di “normalizzazione” montessoriana, che puntano direttamente allo sviluppo della funzione esecutiva dell’autocontrollo. 141 142 L’autocontrollo è legato anche a un altro fenomeno ben noto nell’utilizzo delle tecnologie informatiche: quello della mancanza di misura nel loro uso dovuto a un’immatura percezione del tempo e della durata da parte dei bambini. In famiglia normalmente si supplisce a ciò con strategie restrittive che risolvono il problema, ma non fanno maturare le corrispondenti funzioni esecutive. Al contrario, in una scuola Montessori l’obiettivo è la crescita dell’autocontrollo e della concentrazione, che sono una delle funzioni esecutive. Un esempio interessante lo troverete nella sezione 13.4, dove sono stati i bambini stessi a proporre una soluzione alle difficoltà che avevano incontrato nel porre dei limiti al tempo di utilizzo di uno strumento tecnologico. In maniera indiretta la flessibilità cognitiva potrebbe essere migliorata dall’imparare a usare uno strumento tecnologico mai provato, come un o uno . Per riuscire a sfruttarli al meglio, infatti, dobbiamo ristrutturare gli schemi cognitivi e imparare a pensare in modo diverso, allenando perciò la mente a essere flessibile. Quando parleremo di materiali, vedremo che questo effetto non è dovuto tanto all’uso della tecnologia, ma all’impegnare la mente su qualcosa di nuovo e differente. Lo stesso effetto si riscontra nei bambini piccoli che mostrano un miglioramento dell’apprendimento quando ascoltano storie di tema fantastico, come ha scoperto uno studio. I ricercatori ipotizzano che in questo caso la storia fantastica possa aver incoraggiato i bambini a pensare in modo meno rigido e di conseguenza far sì che avessero più probabilità di successo nei compiti collegati. tablet smartphone 143 Note Una panoramica sulle funzioni esecutive si può trovare in: it.wikipedia.org/wiki/Funzioni_esecutive 140. Adele Diamond, Kathleen Lee, Interventions Shown to Aid Executive Function Development in Children 4 to 12 Years Old, “Science”, vol. 333, n. 6045, 2011, pp. 959-964, DOI: 10.1126/science.1204529 141. Anne Gabrielle Eva Collins, Michael Joshua Frank, Motor Demands Constrain Cognitive Rule Structures, “PLoS Computational Biology”, vol. 12, n. 3, 2016, p. e1004785, DOI: 10.1371/journal.pcbi.1004785 142. Deena Skolnick Weisberg, Hande Ilgaz, Kathy Hirsh-Pasek, Roberta Golinkoff, Ageliki Nicolopoulou, David K. Dickinson, Shovels and swords: How realistic and fantastical themes affect children’s word learning, “Cognitive Development”, vol. 35, 2015, pp. 1-14, DOI: 10.1016/j.cogdev.2014.11.001 Un riassunto si trova in: Deena Weisberg, Il vantaggio della fantasia 143. 5.13 Ricapitolando Il cervello non ha fatto a tempo a evolversi per gestire i nuovi compiti del mondo tecnologico, ma ha potuto solo collegare le sue varie parti e svilupparle in maniera differente. Non conosciamo ancora bene gli effetti a lungo termine dell’uso della tecnologia, soprattutto a scuola. Non pensiamo quindi di avere una risposta univoca alla domanda se le tecnologie a scuola portino o no dei benefici allo sviluppo cerebrale. Quello che si fa in una scuola Montessori è perfettamente in linea con i meccanismi di funzionamento del cervello. Un esperto nel campo mi disse: “Montessori funziona perché è così che funziona il cervello”. Il movimento, l’imitazione, l’uso delle mani, la normalizzazione, eccetera, attivano o utilizzano meccanismi cerebrali che portano benefici a lungo termine. Non sempre le tecnologie riescono a migliorare questi risultati. I vari materiali, l’ambiente e le attività che ritroviamo in una scuola Montessori hanno un’integrazione reciproca cui bisogna tener conto per non snaturare il metodo stesso ignorando i meccanismi cerebrali su cui si basa o, ancor di più, ignorando i poteri del bambino.